Т.B. ZEMLYANAYA,

the candidate of jurisprudence,

the senior lecturer, the senior research assistant Laboratories of examination of educational systems and legal regulation of formation Institute of the scientific information and monitoring

the Russian Academy of Education

FEATURES OF CONCEPTUALLY-TERMINOLOGICAL SYSTEM OF THE EDUCATIONAL RIGHT

In article on the basis of the analysis of operating statutory acts problems of the terminology used in the field of legal regulation of formation are generalized and investigated. Ways of overcoming of the difficulties arising in the course of use of education-legal terminology are planned. Legal concepts are considered with philological and with legal the points of view, i.e. the essence and value of the education-legal term on the basis of statutory acts reveals, comparison with those values which offer for these concepts sensible and pedagogical dictionaries, Russian dictionaries is spent.

Key words: the term, the educational term, the legal term, formation, legal regulation of educational activity.

Т.Б. ЗЕМЛЯНАЯ,

кандидат юридических наук, доцент, старший научный сотрудник Лаборатории экспертизы образовательных систем

и правового регулирования образования Института научной информации и мониторинга

Российской академии образования

ОСОБЕННОСТИ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА

В статье на основе анализа действующих нормативных актов обобщаются и исследуются проблемы терминологии, использующейся в области правового регулирования образования. Намечены пути преодоления трудностей, возникающих в процессе использования образовательно-правовой терминологии. Правовые понятия рассматриваются с филологической и с юридической точек зрения, т.е. раскрывается сущность и значение образовательно-правового термина на основе нормативных актов, проводится сравнение с теми значениями, которые предлагают для этих понятий толковые и педагогические словари, словари русского языка.

Ключевые слова: термин, образовательный термин, правовой термин, образование, правовое регулирование образовательной деятельности.

Безусловно, правовые понятия и соответствующие им термины имеют некоторые существенные, обусловленные юридической природой и только им присущие черты, отличающие их от понятий, используемых в иных сферах повседневной жизни. Т.В. Кашанина отмечает, что «правовые понятия – это сгустки знаний человека о государственно-правовых явлениях общественной жизни. Они несут в себе больше теоретической энергии по сравнению с другими элементами, деталями правовой нормы, потому что в них заключена концентрированная информация о реальной действительности»^[1].

Требования, предъявляемые к правовой терминологии, позволяют обстоятельно, полно и объективно учитывать вопросы, возникающие при употреблении терминов в нормативном тексте.

В условиях современного развития языка закона, значительного усложнения терминосистемы и структурного построения законодательного текста, по нашему мнению, возникает необходимость учитывать особенности терминосистемы конкретной отрасли права и выработки специальных требований, связанных с использованием специальной юридической терминологии в тексте отраслевого закона.

Для обеспечения единства терминологического поля и стабильности в употреблении терминологии в российском образовательном праве должны соблюдаться следующие требования:

1. В тексте правового акта, регулирующего образовательные отношения, необходимо отразить тождественность понятия и выражающего его термина^[2]. В данном случае такая тождественность подразумевает сходность, идентичность этих двух категорий.

Например, термин «обучающиеся (выпускники) с ограниченными возможностями здоровья» соответствует одноименному понятию, раскрываемому как общая мысль о предметах и явлениях действительности, отражающая их единые и существенные признаки, связи и отношения: к обучающимся (выпускникам) с ограниченными возможностями здоровья относятся лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Применяя термин «обучающиеся (выпускники) с ограниченными возможностями здоровья», правоприменитель представляет понятие в знаковой форме, где термин выступает его носителем, высшим символом, концентрирующим в себе основные его признаки: «…к обучающимся (выпускникам) с ограниченными возможностями здоровья относятся лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды, лица, обучавшиеся в XI (XII) классе по состоянию здоровья на дому, в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, находившиеся в лечебно-профилактических учреждениях более 4 месяцев)» ^[3].

Нерасторжимая связь юридических понятий и соответствующих им терминов должна выражаться, прежде всего, в их взаимной зависимости, поскольку существование юридического термина невозможно без научно разработанного понятия. Так, термин «ученичество» не имеет дефиниции и не раскрывается ни в нормах образовательного законодательства, ни в нормах трудового права. Но, используемый на протяжении не одного десятка лет, данный термин выступает носителем понятия «ученичество», представляющего собой правовые отношения работодателя с лицом, ищущим работу, либо с работником в рамкам ученического договора. И в этой связи становится понятным его применение в нормах Трудового кодекса, например, когда речь идет о времени ученичества (ст. 203 ТК РФ), его формах (ст. 202 ТК РФ) или оплате (ст. 204 ТК РФ).

В свою очередь, всякое понятие должно быть логически проанализировано и определено. Если юридические понятия определены недостаточно ясно, терминология любого законодательного акта будет несовершенна. Требование тождественного выражения законодательной мысли несовместимо с тем, чтобы термин обозначал понятие с расплывчатым или неустоявшимся содержанием. «Для законодательства неприемлемо положение, при котором вначале возник термин, а затем соответствующее ему понятие. То или иное понятие приобретает правовые качества лишь тогда, когда оно фиксируется в законодательном акте с соответствующим терминологическим обозначением.»^[4]

Безусловно, законодательный текст является органичным сочетанием терминологического массива и вспомогательной лексической системы языка. Но термин, полностью отражающий определенное понятие, должен играть в тексте закона самостоятельную роль в соответствии со своей смысловой наполненностью.

2. Другим немаловажным требованием к использованию юридического термина в трудоправовом тексте является его однозначность. Однозначность терминов свидетельствует об упорядоченности, а следовательно, и о высокой информативности терминосистемы. В целом в образовательном законодательстве данное требование исполняется.

Наиболее простым способом реализации требования однозначности термина является его определение непосредственно в тексте закона, но, как показывает практика, подобный способ применяется далеко не всегда. Например, в образовательном законодательстве отсутствует легальное определение понятия «образовательная деятельность».

Данный термин представляет собой один из видов деятельности, направленный на усвоение лицом теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в различных сферах общественного сознания.

Поэтому при уяснении истинного значения многозначной терминоединицы в контексте нормативно-правового акта необходимо выбирать из всех возможных вариантов такой, который отвечает смыслу конкретной правовой нормы. Это «нужное» значение термина необходимо устанавливать логически из общего смысла всего предложения в целом путем сопоставления с другими словами нормативного текста либо с помощью уточняющего прилагательного или целого предложения (например, внеурочная образовательная деятельность; лицензирование образовательной деятельности).

Отсутствие точного легального определения ведет к многозначности трактовок и допущению ошибок в правоприменительной практике. Так, указанный термин трактуют как совокупность действий людей, направленную на культурное оформление и социализацию собственных склонностей, способностей  и интересов за пределами урочных занятий^[5]. Очевидна ошибочность такой трактовки, слишком широко трактующей понятие «деятельность» и при этом заужающей понятие «образование».

Многие организации, занимаясь образовательной деятельностью, называют такую деятельность просветительской. На наш взгляд, просветительская деятельность является частью образовательной, представляет собой процесс распространения знаний и соотносится с последней как частное с общим.

Дополнительные сложности для понимания вызывает законодательство Российской Федерации в сфере образования, которое во многом устарело и не отвечает потребностям времени.

Юристы высказывают различные точки зрения на данный вопрос, например: разовые семинары, лекции и иные мероприятия, упомянутые в Положении о лицензировании образовательной деятельности как не требующие лицензирования, не считать образовательной деятельностью. Мы полагаем, что такая позиция не соответствует действующему российскому законодательству, поскольку указанное Положение содержит следующую формулировку: «Не подлежит лицензированию образовательная деятельность в форме разовых лекций, стажировок, семинаров и других видов обучения, не сопровождающаяся итоговой аттестацией и выдачей документов об образовании и (или) квалификации...». Иными словами, российское законодательство считает, что разовые лекции и семинары тоже являются одной из форм образовательной деятельности. Такой же позиции придерживается и автор.

Оптимальное выражение термина в языке закона достигается в том случае, когда с данным термином связано четкое и вполне исчерпывающее представление о каком-либо понятии, одинаковое у всех заинтересованных лиц.

Но не всегда в текстах образовательно-правовых актов достигается единое представление о термине. Например, говоря об образовательных услугах, используют различные термины: «услуги в системе образования^[6] «, «услуги в области образования^[7] «. Приведенные выше термины различны по своему содержанию и несут разную смысловую нагрузку, хотя приводят к единому конечному результату – перечню услуг, связанных с получением знаний и умений. Термин «услуги в области образования» по своему содержанию является более широким в сравнении с термином «услуги в системе образования», так как услуги в области образования могут предоставляться и вне системы образования.

Наряду с другими требованиями законодательной техники однозначность и максимальная точность информации в правовых документах достигается за счет использования терминов с четким и строго очерченным смыслом. Например, Т.В. Губаева и А.С. Пиголкин среди других требований к языку и стилю нормативного акта выделяют логическую последовательность изложения мысли законодателя, ее смысловую завершенность, единообразие способов формулирования предписаний, употребление слов и выражений в прямом и непосредственном их значении^[8].

Однако при всей очевидности этого требования в нормах образовательного права встречаются термины, содержание которых следует лишь из контекста, а при единичном упоминании не дает правоприменителю полного представления о нем (например, термин «университетский комплекс»).

Между тем выбор слов должен осуществляться с таким расчетом, чтобы можно было четко определить уровень обобщенности высказывания и достичь информационной полноты. В действительности далеко не все термины, используемые в образовательном праве, однозначны.

Показателен в этом смысле термин «образование», который, встречаясь во многих нормативных актах, не всегда имеет смысл, вложенный в него Законом Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании». Так, пункты 1, 2 «Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста», утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997 г. № 1204, говорят об образовании, как о «преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся».

Осложняется проблема и тем, что в научной деятельности в области образования существует множество трактовок данного термина, зачастую не соответствующих тому, которое содержится в законе.

При определении понятия «образование» делаются попытки актуализировать внутреннюю форму слова образование – «создание образа»^[9].

В емкой и четкой форме выражена суть этих изменений в «Новом социально-философском словаре»: «Если на предшествующем этапе развития отечественной педагогики взгляд на приобретение знаний, умений, навыков в процессе образования страдал определенной механистичностью, и образование чаще рассматривалось просто как сопутствующее звено воспитания, то на современном этапе образование понимается как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания и сформированное на их базе мировоззрение, нравственно-эстетическая культура приобретают индивидуализированный образ, личностное своеобразие, т.е. глубоко внедряются в структуру личности и позитивно преображают ее»^[10]. В другом источнике эта мысль выражена в категорической форме: «Человек становится тем, что он есть… только благодаря образованию… Формирование нравственного облика человека в процессе образования представляет собой его воспитательную функцию»^[11].

Таким образом, как отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, в настоящее время образование начинает рассматриваться в качестве «главного инструмента культурной преемственности поколений», «преодолевается отношение к знаниям, умениям и на­выкам как целям образования». «Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков… Воспитание предполагает усвоение ценностей…»^[12].

Итак, в приведенных высказываниях отражается новый статус образования, вследствие которого происходит изменение соотношения основных категорий педагогики – «воспитание» и «образование».

Многозначность термина означает, что данное слово употребляется для обозначения нескольких понятий. Как было показано выше, традиционно считается, что термин «образование» служит для обозначения двух понятий – «целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями и навыками» и «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков как результат целенаправленного процесса овладения ими». Наличие этих значений у термина легко подтверждается контекстным анализом: в выражениях «продолжить образование», «возобновить образование», «траектория образования» и других речь идет о процессе; в выражениях «получить образование», «дать» образование и других – о результате.

Перенос названия с действия на его результат относится к числу наиболее распро­страненных метонимических явлений, но связанные одним именем понятия отражают явления разной природы и разного порядка, т.е. с точки зрения системы понятий они разноуровневые. На важность выделения процессуальной и результативной сторон понятия «образование», поскольку «они дают две принципиально различные – динамическую и статическую – базовые модели понимания»^[13], уже указывали ученые. Хотя необходимо отметить, что в реальном употреблении слова бывает трудно определить, к какому именно понятию оно относится, особенно когда одинаково значимы и процесс, и результат.

Однако анализ употребления слова «образование» показывает, что оно имеет и другие смысловые значения. Так, если значение «целенаправленный процесс овладения знаниями» подчеркивает субъектность процесса, то формулировка значения «целенаправленный процесс воспитания и обучения» имеет как субъектную, так и объектную направленность, т.е. действие требует объекта: «образование взрослых», «технология образования», «концепция образования» и др. По существу, это тоже два разных понятия, которые обозначаются одним словом и в понятийной системе науки давно сосуществуют, хорошо осознаются и широко применяются, хотя в словарно-энциклопедических других источниках одно из них не закреплено в форме общепризнанной дефиниции.

В последнее время ученые сделали попытку выделить еще одно значение термина «образование». В.С. Безрукова в авторском «Словаре нового педагогического мышления» определяет его следующим образом: «…специально организованная и целенаправленная система воспитания и обучения человека, обеспечивающая его развитие. Под образованием также понимается вся совокупность знаний, навыков и умений, полученных человеком в этой системе, и достигнутый уровень его развития»^[14]. Б.С. Гершунский настаивает на том, что «в наиболее общем виде образование может и должно рассматриваться в следующих четырех аспектах:

• образование как ценность;
• образование как система;
• образование как процесс;
• образование как результат»^[15].

Выделение образования как системы автор обосновывает тем, что взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования позволяет говорить о целостности образовательного пространства^[16].

Эта мысль не нова, и если речь идет о «совокупности взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций»^[17], то для этого понятия существует вполне устойчивый и нормативно закрепленный в Законе РФ «Об образовании» термин «система образования».

Вместе с тем употребление термина «образование» действительно наводит на мысль, что ограничивать его семантику только двумя или тремя значениями, о которых шла речь выше, нельзя, ср.: «развитие образования», «реформа образования», «эконо­мика образования», «децентрализация образования» и др.

Очевидно, что термин «образование» употреблен здесь не в значении «процесс овладения» и даже не в значении «процесс воспитания и обучения», тем более не «совокупность знаний». Обращает на себя внимание также то, что все явления, обозначенные этими словосочетаниями, имеют социальную значимость. На первый взгляд может показаться, что термин выступает здесь синонимом термина «система образования», однако при замене ощущается утрата какого-то важного компонента. Таким образом, можно предположить, что термин начинает приобретать еще одно значение, т.е. соотноситься с еще одним понятием, и в этом значении термин употребляется в тех контекстах, где речь идет о возрастании социальной значимости образования, об образовании как социальном институте.

В последнее время появилось много работ и публикаций, посвященных этой проблеме. Такие ученые, как Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Г.Е. Зборовский, А.В. Петровский, рассматривали различные ее аспекты. В этих работах отмечается, что образование «становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры»^[18], «ведущим социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие качества человека и качества общественного интеллекта»^[19]. Стало очевидно, что успешное разрешение очень многих социальных проблем (контроль безработицы и регулирование занятости населения, переподготовка и переобучение работников в связи с повышением интеллектоемкости многих видов труда и др.) возможно только через образование, что обусловливает необходимость создания системы непрерывного образования.

Б.С. Гершунский отметил, что понятие «образование как социальный институт» вполне правомерно ассоциируется с понятием «система»^[20], однако социальный институт образования не сводится к системе образования.

Как указывает Г.Е. Зборовский, «любой социальный институт включает в себя: а) определенную сферу деятельности и общественных отношений; б) учреждения для организации совместной деятельности людей и группу лиц в них, уполномоченных выполнять социальные, организационные и управленческие функции и роли; в) нормы и принципы отношений между… членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института; г) систему санкций… д) материальные средства (общественные здания, оборудование, финансы и др.)»^[21].

Социальный институт образования отвечает всем этим требованиям, и система образования является его организационной формой. Как социальный институт образование оформилось давно. В советский период широкое употребление получили термины «просвещение» – «система общеобразовательных учреждений в стране»^[22], и «народное образование» – «система воспитательных, учебных и культурно-образовательных учреждений и мероприятий и органов управления ими в стране»^[23], значение которых очень близко значению «образование как социальный институт». Но образование понималось при этом как средство подготовки молодых к жизни, поэтому ядром системы образования была школа, а «ключевой фигурой – учитель».

С изменением качества общественного труда, повышением его интеллектоемкости, обусловленными бурным развитием науки и техники, компьютерных и телекоммуникационных технологий, образование становится непременным спутником человека на протяжении всей его жизни, а «ведущим звеном» становится высшее образование^[24].

В современном лексиконе близкое, почти синонимичное значению «образование как социальный институт» значение имеет словосочетание «сфера образования», однако закрепиться за этим понятием в качестве термина у него меньше шансов, поскольку термин «образование» имеет ряд преимуществ, главные из которых – однословность и большая терминологичность.

Еще одно немаловажное, на наш взгляд, в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство обстоятельство, оказывающее влияние на развитие значений термина «образование», связано со сближением его семантики с семантикой английского, а по существу интернационального термина education, который также имеет три основных «измерения» – «as institution, as process and as product (как институт, как процесс и как результат)»^[25].

Изменение социального статуса образования и связанные с ним процессы и явления в сфере образования требуют всестороннего и глубокого научного осмысления и обоснования, что предъявляет новые требования к науке, обслуживающей эту специфическую интегративную, междисциплинарную область знания и практической деятельности.

Право оперирует сложными, многогранными и специфическими понятиями. Точность их выражения в языке закона достигается в том случае, если с данным термином связано четкое и вполне исчерпывающее представление о каком-либо понятии, одинаковое у всех, кто его применяет. Однозначность термина означает не одно единственное значение слова или словосочетания, а его одинаковое восприятие и единообразное толкование.

Отступление от требования однозначности порождает проблему полисемии в образовательном праве.

Данная проблема наиболее ярко выражена при использовании законодателем термина «дистанционные образовательные технологии» (ДОТ), когда с одним термином связывается несколько значений:

1) дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации^[26] ;

2) под ДОТ понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника^[27].

В обоих случаях процесс описан по-разному. Первое определение, по нашему мнению, более соответствует действительности. Так как во втором определении нет четкого определения того, что именно с методической точки зрения понимается под ДОТ, это вводит в заблуждение многих педагогов, которые начинают использовать ДОТ в образовательном процессе, сводя его к электронной переписке с учеником или к передаче материалов лекций на диске с последующим on-line- или off-line-тестированием.

С этой точки зрения интересен европейский образовательный термин «E-learning». Существует определение этого термина, которое дали специалисты ЮНЕСКО: «…обучение с помощью Интернета и мультимедиа». E-learning вначале зарождался как система поддержки дистанционного образования. Но надо иметь в виду, что E-learning не просто удаленное получение знаний. Оно предполагает использование учебного материала и обязательное общение студента и преподавателя через Интернет (как в форме видеоконференции в режиме on-line, так и интерактивным способом). Электронное образование – это возможность смешанного обучения (объединяющего очный и виртуальный сценарии), которое стало основной формой взаимодействия преподавателя и студента. В данном случае присутствует электронная компонента образования (компьютер, Интернет, информационные технологии) и то, что непосредственно поддерживается общением человека с человеком.

Термин E-Learning появился лишь несколько лет назад, но уже с успехом используется в более 2 000 международных корпораций. Под E-Learning подразумевается обучение персонала компании или отдельных специалистов при помощи современных технологий. Системы обучения строятся как на базе ранее созданной IT инфраструктуры компании, так и «с нуля».

В нашей стране этим термином иногда заменяют словосочетание «дистанционное обучение», подразумевая то использование ИКТ и Интернет-технологий в образовательном процессе при всех формах обучения (в очной в том числе), то общение педагога и студента в режиме on-line и off-line, то обеспечение студента кейсом с необходимым набором учебных материалов для самостоятельного изучения с последующим on-line-тестированием. По аналогии существуют похожие термины: M-learning – использование мобильного телефона в обучении, U-learning (от ubiquities learning) – повсеместное, вездесущее обучение и т.д. Методической базы под этим понятием пока нет.

Ряд педагогов также проводят знак равенства между ДОТ и термином «электронное обучение». Этот термин часто употребляют в сочетании с предыдущим (E-learning), понимая под ним фактически то же самое – «передачу знаний и управление процессом обучения с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий». Если обратиться к корням слова «электронное», то стоит вспомнить, что электроника – это раздел электротехники, наука об использовании электрических устройств. Следовательно, использование в любом образовательном учреждении в учебном процессе на очной лекции компьютера с презентацией, транслируемой на экран, интерактивной доски, веб-камеры и других средств электроники тоже можно назвать электронным обучением.

Наиболее точной можно признать формулировку Роберта И.В.: термин «дистанционное обучение (дистантное обучение, распределенное обучение)» – «процесс передачи знаний, формирования умений и навыков при интерактивном взаимодействии как между обучающим и обучающимся, так и между ними и интерактивным источником информационного ресурса, отражающий все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), осуществляемый в условиях реализации средств ИКТ»^[28].

Таким образом, законодатель и все авторы-исследователи, останавливаясь на понятии «дистанционные образовательные технологии», вычленяют в процессе дистанционного обучения и научно обосновывают такие элементы, как:

- процесс обучения;

- участники процесса;

- компоненты учебного процесса (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения);

- средства ИКТ.

Язык закона основан на литературной речи. Поэтому он не может быть лишен неотъемлемых свойств естественно-языковой системы, в частности явления многозначности. Но эти свойства в полной мере должны обеспечивать определенность и точность законодательных предписаний.

3. Среди требований, предъявляемых к юридическим терминам образовательного права, необходимо выделить требование доступности понимания термина в законодательном тексте. Данное требование не должно наносить ущерб полноте и точности формулирования нормативных положений. Понимание юридических терминов зависит от четкости их определения в нормативных актах. Доступность понимания зачастую обеспечивается законодателем путем введения норм-дефиниций.

Конструирование дефиниций (от лат. definitio) в образовательном законодательстве – прием законотворческой техники, выполняющий закрепительно-ограничительную функцию, сущность которого – создание нормативно-ориентирующих определений юридических терминов. Фиксируя в дефинициях образовательно-правовые понятия, законодатель тем самым устанавливает пределы образовательно-правового регулирования. Однако законодательное определение юридического термина не может оставаться неизменным, оно подвержено естественным корректировкам, соответствующим различным этапам развития образовательного законодательства.

Законодательные дефиниции представляют собой краткое определение какого-либо понятия, отражающего существенные признаки предмета или явления, толкование слова. Они являются обобщенным наименованием юридического понятия, имеющего точный и определенный смысл, отличаются смысловой однозначностью и функциональной устойчивостью.

Значимость законодательных дефиниций состоит в том, что законодатель дает юридическому термину одно-единственное определение, которое должно вобрать в себя все существенные для применения соответствующей нормы признаки, т.е. такие, которые носят регулирующий характер, имеют правовое значение^[29].

Например, термин «аспирант» раскрывается в результате его дефинирования в п. 2, 5–7 ст. 19 Федерального закона от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а термин «гранты» – в ч. 7 ст. 2 Федерального закона «О науке и государственной научно-технической политике» (ред. от 27.12.2009). Потребность в четких нормативных дефинициях становится особенно ощутимой, когда доступность понимания термина ограничена.

Но следует заметить, что не всегда удается законодателю обеспечить соответствие данному требованию в содержании образовательно-правовых норм, что вполне объяснимо, поскольку в юриспруденции используются сложные и специфические понятия техники, медицины и других специальных отраслей знания с их особой терминологией. Явление «переосмысления терминов одной области знания в другую»^[30] принято называть транстерминологизацией. Явление транстерминологизации для русской юридической терминологии связано с развитием науки и техники, с появлением новых отраслей права, призванных регулировать самые различные области деятельности человека (экологическое право, хозяйственное право и др.). Внедрение транстерминов в нормативное поле образовательного права в связи с этим было неизбежным.

Примерами специальной лексики, которая входит в терминологические системы языка других наук и областей знаний, являются такие используемые в образовательном праве термины, как «повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса»^[31], «программа интерактивного типа («мультимедиа») для ЭВМ»^[32] ; «профессиональный подбор на рынке труда»^[33].

4. Унифицированности юридической терминологии способствует требование общепринятости используемого термина в нормативных текстах образовательного права. С целью исключения терминологического разнобоя необходимо привести в соответствие терминологию нормативных документов, принятых до принятия Федерального закона «Об образовании» и внесения в него последующих изменений (см., например, Постановление Верховного Совета СССР от 10 апреля 1990 г. № 1420-1 «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» в ред. Федерального закона от 24.08.95 № 152-ФЗ).

5. В числе требований, предъявляемых к использованию терминологии образовательного права, необходимо выделить ее нормированность. Данное требование предполагает соответствие термина лексическим, грамматическим и стилистическим стандартам государственного языка в Российской Федерации. Языковые стандарты в нашей стране могут быть представлены совокупностью словарей, куда, по мнению специалистов, «обязательно входят орфографический, орфоэпический, этимологический, стилистический, фразеологический, цитатный словари, словарь синонимов, а также ряд словарей, отражающих специфику национальной лингвистической традиции»^[34]. Для разрешения проблемы, связанной с языковыми стандартами, в качестве варианта в правовой науке предлагалось сформировать подобный свод словарей^[35]. Но в настоящее время данная проблема не нашла своего логического завершения и остается открытой.

Аспектом нормированности термина является его соответствие существующим научным нормам современного русского литературного языка. Стоит полагать, что при отсутствии языковых стандартов государственного языка РФ требование нормированности может рассматриваться именно с этой позиции. В связи с этим отдельные термины образовательного права, применяемые в особой стилистической форме, отличающейся от общеустановленных правил русского языка, необходимо рассматривать как профессиональные термины.

Например, в соответствии с правилами русского языка множественное число образовательно-правовых терминов «ученик», «аспирант» имеет форму «ученики», «аспиранты». Однако в нормах образовательного права приходится сталкиваться с формулировками, идущими вразрез с требованиями нормированности терминологии, являются сложные составные понятия «детский сад присмотра и оздоровления», «детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением», «детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста».

В соответствии с требованиями нормированности указанные языковые обороты нельзя признать правильными. Для специалистов в области образовательного права приведенные понятия не вызывают вопросов, поскольку за весьма длительный период своего существования прочно прижились в образовательно-правовом понятийном поле и используются как своего рода штампы. Несмотря на это, полагаем, что с учетом правил русского языка данные формулировки требуют уточнения.

6. Обязательным требованием, предъявляемым к использованию юридической терминологии в законодательном тексте, является лаконичность формулировки термина. Языковые конструкции, используемые в тексте закона, должны быть кратки, понятны и лингво-юридически грамотны. Известно, что правовой тезаурус наряду с однословными терминами содержит целый блок терминов, состоящих из нескольких слов. Не исключение наличие терминов в виде сложных языковых конструкций и в образовательном праве.

Проанализируем на предмет соблюдения указанного требования такие образовательно-правовые языковые конструкции, как «образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов»^[36], «общественная аккредитация высших учебных заведений»^[37], «организованная перевозка группы детей»^[38].

Семантическая основа данных юридических терминов выражена сочетанием слов, связанных единой смысловой нагрузкой. Взаимосвязанные компоненты в составе данного термина условно можно разделить на основной («образовательное учреждение профессионального образования»; «аккредитация учебных заведений»; «перевозка детей») и дополнительный («дополнительного»; «общественная»; «высших»; «организованная»; «группы»). Дополнительные компоненты в составе данных терминов – это уточняющие прилагательные и существительное («группа»), которые четко характеризуют основной компонент, расширяя его семантическую амплитуду.

Таким образом, требование лаконичности формулировки юридического термина в нормативном тексте должно проявляться не только в максимальном уплотнении словесных единиц в языковой конструкции термина, но и в наличии неразрывных смысловых компонентов содержания юридического термина, дабы не нарушить нить соответствия термина и понятия.

Вместе с тем использование сложных составных языковых конструкций в текстах законодательных образовательно-правовых актов нередко приводит к значительным осложнениям на практике.

Так, термин «специальное образование» понимается как дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия. Специальное образование обеспечивает таким лицам получение образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации (реинтеграции) в общество, в том числе, приобретения навыков самообслуживания, подготовки к трудовой деятельности и семейной жизни.

Вместо употреблявшихся ранее или употребляющихся в настоящее время в иных случаях понятий «дефект», «аномалия», «отклонение» и других вводится понятие «недостаток». Он может быть физическим или психическим и должен быть подтвержден психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого (достигшего возраста 18 лет).

Уточняются понятия «физический недостаток» и «психический недостаток». Под первым понимаются подтвержденные в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматическое или инфекционное заболевания.

Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток определяется как совокупность физических и (или) психических недостатков, тяжелый недостаток – как подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, но выраженный в такой степени, что обра­зование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным. В таких случаях возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Тем самым закон отрицает используемое руководителями и специалистами органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений понятие «дети, не подлежащие обучению». Педагогическая практика, деятельность ассоциаций родителей, имеющих детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, глубоко умственно отсталых, с синдромом Дауна, а также детей со сложными нарушениями развития, свидетельствуют о том, что такие дети в пределах их возможностей вполне обучаемы.

7. Формирование терминологического поля образовательного права и функционирование отдельных терминов предусматривает необходимое соответствие требованию системности терминов. Данное требование вытекает и из общего свойства понятийного аппарата образовательного права, поскольку термин выступает его неотъемлемой составной единицей.

Соотносимые с понятиями термины объединяются в устойчивые, применяющиеся на протяжении многих лет системы, в которых каждый термин и группы терминов выполняют классификационную функцию. Как писал Д.А. Керимов, «система – это сложная целостность, возникшая в результате объективного, закономерного процесса соединения составляющих ее элементов»^[39]. Механизм системообразования в праве и его особенностях применительно к образовательному праву и образовательному законодательству подробно исследован в работе М.В. Молодцова, где подчеркивается, что объединение терминов в образовательном праве происходит на основе их взаимосвязанности и взаимозависимости, что обусловлено системными свойствами законодательства^[40].

Составляющие части терминологической системы можно выделить по правовым институтам образовательного права. Термины отдельных правовых институтов образовательного права зависят друг от друга, находятся в своего рода «связке», поскольку смысл одного из них раскрывается через другой.

Например, в рамках института субъектов образовательного права, чтобы проанализировать значение терминов «студент (курсант) среднего специального учебного заведения»^[41] или «студент высшего учебного заведения»^[42], необходимо, прежде всего, определить базовый термин «студент». Чтобы охарактеризовать такую разновидность учебного заведения, как «образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов»^[43], необходимо четко представить себе, что представляет собой термин «образовательное учреждение»; либо при характеристике такого термина, как «обыкновенная учебная виза», сначала необходим анализ понятия «учебная виза»^[44].

Совокупность устойчивых связей между терминами обеспечивает сохранение их основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях, образуя тем самым терминологические цепочки отдельных правовых институтов. Примерами терминологических цепочек могут быть: договор об образовательных услугах – отчисление, перевод на другой факультет, образовательный процесс, дистанционное обучение и др.

Составные части терминологических подсистем не могут существовать обособленно друг от друга. В едином отраслевом терминологическом поле где-то они соприкасаются и пересекаются. Именно на стыке терминов различных терминологических цепочек возникают проблемы правового регулирования. Например, образовательное законодательство неоднократно использует термин «образовательная деятельность» в нормах института договора на образовательные услуги, в нормах института лицензирования образовательной деятельности, а также стандартизации образования.

Наличие некоторых особенностей юридического текста нередко приводит к трудностям, возникающим в процессе семантической интерпретации термина. Так, зачастую ставят знак равенства между терминами «компоненты образовательных стандартов» и «государственные образовательные стандарты». В настоящее время эти термины вытесняются термином «федеральные государственные образовательные стандарты».

Таким образом, налицо сочетание и пересечение терминов в правовом понятийном пространстве, когда семантическая основа термина изменяется в зависимости от субъекта – участника образовательного отношения.

8. Любому юридическому термину должна быть присуща стилистическая нейтральность. Экспрессивная окраска, характерная для слов литературного языка, не должна быть свойственна термину. «Языковые конструкции, применяемые при составлении закона, должны придавать изложению логичность, последовательность, связность, системность. Речь законодателя должна быть рассчитана, в первую очередь, на логическое восприятие, а не на эмоции.»^[45] Тем не менее экспрессивно окрашенные термины присутствуют в нормах современного образовательного законодательства.

Но было бы неверно упрекать законодателя в том, что термины «психический недостаток», «сложный недостаток», «тяжелый недостаток» и некоторые другие, прочно вошли в тезаурус образовательного права.

Наличие экспрессивной окраски данных терминов обусловлено их семантикой, и такой термин не может иначе донести свой истинный смысл до правоприменителя.

9. Характерным требованием к использованию юридической терминологии в законодательном тексте является их максимально четкое дефинирование. Если юридический термин нуждается в пояснении, то необходимо наличие правовой дефиниции. Отсутствие четких дефиниций терминов образовательного права порождает невозможность правильной интерпретации текста закона. Определение термина должно быть адекватным понятию, так как термин выступает его носителем. Термин должен соответствовать объему выражаемого им понятия. Одновременно определение термина должно по возможности указывать на его место среди других терминов в понятийном аппарате.

Например, правовая дефиниция «академия» в полной мере отражает аналогичное понятие, предусматривающее «высшее учебное заведение, которое: реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования; осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности; выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования преимущественно в одной из областей науки или культуры; является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности…»^[46]. С другой стороны, данная дефиниция позволяет рассматривать совместительство как разновидность учебного заведения. Нормативные дефиниции, по мнению большинства ученых, способствуют более ясному пониманию юридических терминов. Но данная позиция не является бесспорной. По утверждению А.А.Ушакова, «определения, даваемые терминам в самом законе, и тем более посредством актов нормативного толкования, имеют и отрицательную сторону. Ведь они удлиняют и загромождают законодательство. В этом отношении уточнение того или иного понятия созданием нового термина положительно отличается от описательных определений»^[47].

Думается, что целесообразность той или иной дефиниции в нормах образовательного права обусловлена несколькими причинами. Минимальное количество дефиниций в образовательно-правовом акте действительно приводит к его лаконичности и точности. Но такая правовая конструкция эффективна и приемлема лишь в том случае, когда лицо, для которого предназначена конкретная норма, является специалистом в области образовательного права. В образовательно-правовых отношениях зачастую принимают участие непрофессиональные правоприменители, которым неизвестны значения отдельных терминов.

Не каждый аспирант может знать, каковы основания для отчисления из аспирантуры^[48]. И в этом случае очевидно, что дефиниции в большей степени способствуют правильному пониманию и применению закона, а значит, улучшают качество и весь механизм правового регулирования.

10. Ограниченное использование терминов, выраженных устаревшими словами, также является необходимым условием образовательно-правового текста. Необходимо, по возможности, отказываться от употребления в законодательном тексте устаревших и активно не используемых в литературном языке слов и словосочетаний, не нарушая при этом устойчивости и стабильности юридического терминологического поля.

Предлагаемая медицинским контекстом терминология часто используется образовательным правом за неимением собственной: «детский дом-интернат для детей с физическими недостатками»^[49], «детский дом-интернат для умственно отсталых детей»^[50], «дети с отклонениями в развитии»^[51] и т.п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный в конце 70-х годов английскими специалистами, – «дети (лица) с особыми образовательными потребностями»^[52].

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей человека, в том числе ребенка, общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика и образовательное законодательство пользуются такими терминами, как «лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности)»; применительно к обучающимся – «лица с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется лишь к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

Таким образом, термин «дети с особыми образовательными потребностями» должен вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.), указывающие на ненормальность, неполноценность человека. Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, данный термин закрепит смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется в широком социальном и в научном контекстах. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами. Несмотря на то что данный термин появился в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»).

Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования. Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности. В аспекте времени начала специального образования возникает потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребёнка, реабилитацию только средствами медицины.

В аспекте содержания образования есть потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

В аспекте методов и средств обучения возникает потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).

В аспекте организации обучения есть потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

В аспекте границ образовательного пространства необходимо максимальное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

В аспекте продолжительности образования нужно пролонгировать процесс обучения и выход за рамки школьного возраста.

В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия актуальна потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами.

Складываются подходы к дальнейшей дифференциации понятия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития», «общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития», «варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам».

В Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» развитие интегрированного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

В вышеупомянутом Письме Министерства образования и науки РФ рассматриваются, по сути, вопросы организации инклюзивного образования, хотя употребляется термин «интегрированное обучение». Понятие «интегрированное обучение» же по значению, чем понятие «инклюзивное образование». «Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.»^[53]

В условиях становления социального государства и формирования гражданского общества в Российской Федерации наиболее перспективной формой образования для лиц с ограниченными возможностями является именно инклюзивное образование. Инклюзия становится «новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни»; «понятие инклюзии по содержанию означает демократическую акцию включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Это относится к включению лиц с ограниченными возможностями здоровья в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий»^[54].

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с особыми образовательными потребностями в рамках общеобразовательной школы без какой-либо их дискриминации, обеспечение равного отношения ко всем обучающимся, обучение детей с ограниченными возможностями по стандартам, предусмотренным для учеников с обычными образовательными возможностями, вместо создания упрощенных стандартов обучения, что имеет место в настоящее время. «Принцип инклюзивного образования означает, что: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) инклюзия означает включение кого-либо с самого начала, а не интеграцию, которая означает возвращение кого-либо назад; 3) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 4) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.»^[55]

Декларация российского государства как правового и социального требует определенных усилий по внедрению в российскую правовую систему гуманитарных ценностей. Принципы инклюзивного образования, закрепленные в важнейших международных документах о правах человека, в том числе в Конвенции о правах инвалидов, подписанной в настоящее время Российской Федерацией, должны быть постепенно внедрены в систему специального образования России. Поэтому необходимо законодательно закрепить термин «образование лиц с ограниченными возможностями здоровья» как систему обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями, исключающих их дискриминацию, обеспечивающих равное отношение ко всем учащимся, путем создания специальных условий для обучения в рамках системы общего образования, либо в специализированных коррекционных образовательных учреждениях.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин «реабилитация». Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин «реадаптация». Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis – быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о ее первоначальном формировании.

В результате сложного многоэтапного процесса, который включает в себя анализ всей структуры отрасли, всестороннюю проверку ее понятий и соответствующих им терминов, происходит изъятие из текста законодательного акта терминов, выраженных устаревшими словами и замена одних терминов другими. Юридические термины, являясь носителями информации о конкретном понятии, несут основную смысловую нагрузку в ее передаче. Поэтому в тексте закона очень важно соблюдение терминологического баланса, предусматривающего сочетание традиционных, устоявшихся юридических терминов и терминов, вводимых вновь. Как правило, такое терминологическое обновление объясняется объективной потребностью.

Постепенно такие «устаревшие» термины будут вытесняться в результате отмены нормативных актов или внесения в них изменений. С другой стороны, чем более длительным будет этот процесс, тем большие трудности испытает правоприменитель, поскольку всякий раз он должен проводить своего рода «правовую экспертизу» на предмет оценки тех или иных норм.

11. В образовательно-правовом тексте необходимо ограничить использование иноязычной терминологии. Данное требование выдвигается большинством ученых по поводу всех законодательных актов в целях защиты отечественной терминологической системы, прекращения процесса злоупотребления иностранными терминами.

Тем не менее полный отказ от употребления терминов, заимствованных из других языков, неприемлем. По мнению Т.В. Губаевой и А.С. Пиголкина, «заимствованные слова с их непривычным обликом весьма удобно использовать для маскировки недостаточно ясных либо сомнительных идей. Разумеется, такое употребление заимствований в языке закона недопустимо – беспорядочное внедрение новых иностранных слов в законодательные акты не должно служить прикрытием дефектов правотворчества. Но не следует избегать иностранных слов, если они способствуют точности выражения»^[56]. Следует согласиться с приведенным мнением, поскольку в ряде случаев лишь точно выбранный термин способен полностью отразить смысл и содержание носимого понятия.

Так, в российском образовательном праве термин «нострификация» закрепился как носитель самостоятельного устойчивого понятия^[57]. Термин «нострификация» означает признание и установление эквивалентности документов иностранных государств об образовании и ученых степенях и званиях.

Подписание Россией Болонского соглашения и, следовательно, ее интеграция в единое общеевропейское образовательное пространство стали причиной переориентации российских образовательных стандартов нового поколения на общеевропейские требования. Более того, условия Болонского соглашения способствуют росту международных контактов в академической сфере. В ходе таких контактов специалисты сферы образования и науки неизбежно сталкиваются с культурными реалиями и новыми специфическими терминами в рамках той или иной отрасли знаний. В результате это может привести к нарушению профессиональной коммуникации. Причиной таких несоответствий можно назвать расхождения в лингвокультурном содержании используемых терминов, в частности, специалистами сферы образования.

В этой связи задача лингвистов и законодателей носит не только фундаментальный, но и прикладной характер. В частности, они имеют уникальную возможность помочь представителям науки и образования в изучении терминологии данной отрасли знаний и, следовательно, в повышении успешности процесса межкультурной коммуникации.

Образовательное право представляет собой целостное системное образование. Степень организации, логика построения нормативного материала определяются системой отраслевых базовых понятий (категорий). С.С. Алексеев писал: «Интеллектуальное единство отрасли связано с тем, что отраслевые понятия, отраслевые конструкции образуют единый, четко налаженный механизм, стройную, во всех своих подразделениях согласованную систему, координированную в одних и субординированную в других образующих ее составных частях»^[58].

Процесс правового регулирования требует управления. Для этого «необходимо увидеть его «встроенным» в более общее (родовое) понятие, попытаться распространить на частное характеристики общего или выделить специфическое, особенное. Этому мешает очевидная неопределенность ряда категориальных юридических понятий»^[59].

Итак, оптимальная языковая форма образовательно-правового термина достигается при наличии всей совокупности проанализированных требований. Термин образовательного права должен адекватно выражать волю законодателя и вместе с тем быть понятен непрофессиональному правоприменителю.

Библиографический список:

1. Алексеев С.С. Общая теория права: В 2-х тт. Т. 2. М.: Юрид. лит., 1981. С. 163.
2. Бардашкевич А.Н. Русский язык как объект правоотношений // Российская юстиция. 2000. № 4. С. 28.
3. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. С. 59.
4. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3–5.
5. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1993. С. 1071.
6. Byльфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире: (программа спецкурса) // Педагогика. 1995. № 6. С. 8.
7. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: МОР, Челяб. фил. ИПО, 1993. С. 173.
8. Губаева T.B., Пиголкин А.С. Лингвистические правила законодательной техники // Проблемы юридической техники. Н.Новгород, 2000. С. 275.
9. Зборовский Г.Е. Социология образования: Учеб. пособие: В 2 ч. Свердл. инж.-пед. ин-т. 4.1. Социология допрофессионального образования. Екатеринбург, 1993. С. 41.
10. Как готовить закон: Научно-практическое пособие. М.: Известия, 1993. С. 49.
11. Кашанина Т.В. Правовые понятия как средство выражения содержания права // Советское
12. государство и право. 1981. № 1. С. 38.
13. Керимов Д.А. Философские основания политико-правовых исследований. М., 1986. С. 220, 221.
14. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1.
15. Лебедев В.М. Современное трудовое право (Опыт трудоправового компаративизма). Книга первая / В.М. Лебедев, Е.Р. Воронкова, В.Г. Мельникова. М.: Статут, 2007. С. 220.
16. Молодцов М.В. Система советского трудового права и система законодательства о труде. М., 1985.
17. Новый социально-философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. Екатеринбург, 1993. С. 31.
18. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. С. 30.
19. Пиголкин А.С. Юридическая терминология и пути ее совершенствования // Ученые записки ВНИИСЗ. Вып. 24. М., 1971. С. 23–29.
20. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы. 1990. № 5. С. 40.
21. Пряникова В.Г., Равкин 3.А. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. С. 5.
22. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты): Монография. М.: ИИО РАО, 2007.
23. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006. С. 62.
24. Савицкий В.М. Язык процессуального закона. Вопросы терминологии. М.: Наука, 1987. С. 64.
25. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статистич. обозрение / К.Н. Цейкович (науч. рук.), Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М., 1994. Сер.: Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2. С. 4.
26. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории. М.: Наука, 1989. С. 203.
27. Туранин В.Ю. Проблемы формирования и функционирования юридической терминологии в гражданском законодательстве РФ: Дисс. … канд. юрид. наук. Белгород, 2002. С. 36.
28. Ушаков А.А. Очерки советской законодательной стилистики: Учебное пособие. Пермь, 1967. С. 172.
29. Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 305.
30. Ярская В. Инклюзия – новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии: Сборник научных статей и научно-методических материалов. Саратов, 2008. С. 11.
31. The Encyclopedia of Education: 10 v. / Ed. by Lee С Deighton. V.l. MacMillan, S. 1., 1971. С. 8.

---

^[1] Кашанина Т.В. Правовые понятия как средство выражения содержания права // Советское государство и право. 1981. № 1. С. 38.

^[2] Пиголкин А.С. Юридическая терминология и пути ее совершенствования // Ученые записки ВНИИСЗ. Вып. 24. М., 1971. С. 23–29.

^[3] Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 марта 2009 г. № 06-275 «О проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в высшие учебные заведения и средние специальные учебные заведения граждан с ограниченными возможностями здоровья в 2009 году».

^[4] Савицкий В.М. Язык процессуального закона. Вопросы терминологии. М.: Наука, 1987. С. 64.

^[5] http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13384.html.

^[6] Пункт 53 «Указания по заполнению в формах федерального статистического наблюдения показателя «Объем платных услуг населению». Утверждены Приказом Министерства экономического развития Российской Федерации от 23 июля 2009 г. № 147.

^[7] «Порядок заполнения и представления формы федерального государственного статистического наблюдения № 8-ВЭС (услуги) «Сведения об экспорте (импорте) услуг во внешнеэкономической деятельности» утвержден Постановлением Росстата от 1 февраля 2006 г. № 5.

^[8] Губаева T.B., Пиголкин А.С. Лингвистические правила законодательной техники // Проблемы юридической техники. Н.Новгород, 2000. С. 275.

^[9] Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 305.

^[10] Новый социально-философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. Екатеринбург, 1993. С. 31.

^[11] Пряникова В.Г., Равкин 3.А. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. С. 5.

^[12] Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3–5.

^[13] Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы. 1990. № 5. С. 40.

^[14] Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. С. 59.

^[15] Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: МОР, Челяб. фил. ИПО, 1993. С. 173.

^[16] Там же. С. 175.

^[17] Byльфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире: (программа спецкурса) // Педагогика. 1995. № 6. С. 8.

^[18] Там же. С.107.

^[19] Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статистич. обозрение / К.Н. Цейкович (науч. рук.), Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М., 1994. Сер.: Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2. С. 4.

^[20] Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. С. 30.

^[21] Зборовский Г.Е. Социология образования: Учеб. пособие: В 2 ч. / Свердл. инж.-пед. ин-т. 4.1. Социология допрофессионального образования. Екатеринбург, 1993. С. 41.

^[22] Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1993. С. 1071.

^[23] Там же. С. 866.

^[24] Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статистич. обозрение / К.Н. Цейкович (науч. рук.), Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М., 1994. Сер.: Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2. С. 4.

^[25] The Encyclopedia of Education: 10 v. / Ed. by Lee С Deighton. V.l. MacMillan, S. 1., 1971. С.8.

^[26] Пункт 1 Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации. Утверждена приказом Минобразования России от 18 декабря 2002 г. № 4452.

^[27] Пункт 2 Порядка использования дистанционных образовательных технологий. Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. № 137.

^[28] Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты): Монография. М.: ИИО РАО, 2007.

^[29] Как готовить закон: Научно-практическое пособие. М.: Известия, 1993. С. 49.

^[30] Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории. М.: Наука, 1989. С. 203.

^[31] Пункт 4 «Рекомендации по совершенствованию деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ппмс-центров)», направлены письмом Минобрнауки России от 28 декабря 2007 г. № 06-1965.

^[32] Постановление Правительства РФ от 17 мая 1996 г. № 614 «О ставках вознаграждения исполнителям за некоторые виды использования исполнения (постановки)».

^[33] Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 27 сентября 1996 г. № 1 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации».

^[34] Бардашкевич А.Н. Русский язык как объект правоотношений // Российская юстиция. 2000. № 4. С. 28.

^[35] Туранин В.Ю. Проблемы формирования и функционирования юридической терминологии в гражданском законодательстве РФ: Дисс. … канд. юрид. наук. Белгород, 2002. С. 36.

^[36] «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 г. № 610, п. 1–3.

^[37] Федеральный закон от 22 августа 1996 года №N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», п. 8 ст. 10.

^[38] Постановление Совета Министров Правительства РФ от 23 октября 1993 г. № 1090«О правилах дорожного движения».

^[39] Керимов Д.А. Философские основания политико-правовых исследований. М., 1986. С. 220, 221.

^[40] Молодцов М.В. Система советского трудового права и система законодательства о труде. М., 1985.

^[41] П. 36 разд. V «Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)», утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 18 июля 2008 г. № 543.

^[42] Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», п. 1 ст. 16.

^[43] «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», п. 1–3 (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 г. № 610).

^[44] Постановление Правительства РФ от 9 июня 2003 г. № 335 «Об утверждении положения об установлении формы визы, порядка и условий ее оформления и выдачи, продления срока ее действия, восстановления ее в случае утраты, а также порядка аннулирования визы», п. 34.

^[45] Савицкий B.M. Язык процессуального закона. Вопросы терминологии. М.: Наука, 1987.

^[46] Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ, п. 3 ст. 19.

^[47] Ушаков А.А. Очерки советской законодательной стилистики: Учебное пособие. Пермь, 1967. С. 172.

^[48] Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации (с изменениями от 16 марта, 27 ноября 2000 г., 17 февраля 2004 г.). Приложение к приказу Минобразования РФ от 27 марта 1998 г. № 814.