WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи






ТАКАХО Фатима Аслановна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО ПИСЬМА БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОГО

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00. 02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп – 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Джандар Бетти Махмудовна


Официальные оппоненты: Милованова Людмила Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор / кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»


Кахужева Зарема Кимовна

кандидат педагогических наук, доцент / кафедры социально-педагогических и естественных дисциплин Адыгейского филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации»


Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский

государственный университет

им. Х.М. Бербекова»»

Защита диссертации состоится 21 декабря 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260.

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК): http://www.vak.ed.gov.ru/; на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http:www.adygnet.ru 21 ноября 2013 года.

Автореферат разослан 21 ноября 2013 года.




Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

доцент Елена Владимировна Демкина




ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества ознаменован такими глобальными трансформационными процессами, происходящими в мировом сообществе, как: расширение мирового рынка, распространение стандартов массовой культуры, обслуживающей современное потребительское общество в соединении с новыми информационными технологиями, и формирующей новый тип сознания и личности (Д.И. Фельдштейн).

Идея глобального образования: образование для развития, поликультурное образование, образование для международного понимания и пр. (Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова и др.) становится неотъемлемым атрибутом современного времени. Основной причиной такой перемены является растущая взаимозависимость стран, предполагающая мировоззренческое и методологическое многообразие, призванное обеспечить интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной личности, способной адекватно взаимодействовать с представителями других культур.

Вступление России в Болонское соглашение, в рамках которого планируется создание единого европейского образовательного пространства, также является важной вехой в процессах изменения образования, выдвигающего новые требования к будущим специалистам.

В настоящее время в системе высшего профессионального образования произошел переход на двухуровневую модель профессиональной подготовки бакалавров и магистров, который обусловил существенные изменения в структуре, содержании и технологиях профессиональной подготовки специалистов. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определив основные циклы учебных дисциплин и базовые их части, предоставил вузам полную свободу в формировании вариативной части учебного плана бакалавров. Именно через внутренние возможности дисциплин вариативной части учебного плана решается задача формирования профессиональной компетентности бакалавров.

Новые перспективы и тенденции развития образования, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления, находят свое отражение и в языковом образовании. Знание языков становится в современном обществе частью личной и профессиональной жизни человека. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Богатая лингво- и социокультурная палитра России в целом и системы образования в частности, ориентация на проблемы поликультурного общества, делают приоритетной задачу использования языкового образования как механизма развития многоязычия граждан общества и как средства поддержки языкового многообразия в обществе [Барышников 2003: 159].



Реформа общеобразовательной системы повлекла за собой изменения и в подготовке бакалавров лингвистики, от которых требуется, не только владение соответствующей квалификацией, но и реализация в своей деятельности постоянно меняющиеся и усложняющиеся запросы общества и языковой личности.

Перед современным языковым образованием стоит довольно сложная задача – формирование духовно-развитой языковой поликультурной личности, соответствующей идеалам современного демократического общества.

С точки зрения гуманитаризации образования решающую роль в обучении приобретают дисциплины профессионально-предметной подготовки: родной, русский, иностранный языки, литература и методики их преподавания. А внедрение нового ФГОС ВПО определяет практическую необходимость создания лингводидактической модели обучения, которая должна обеспечить реальное взаимодействие между родным, русским и иностранным языками, их параллельное усвоение обучающимися. Однако до сих пор существует разобщенность в преподавании этих близких друг к другу дисциплин, которая «оборачивается серьезными просчетами в образовании и воспитании обучающихся» [Бим 2001: 7]. Именно это является сегодня одной из главных причин тех проблем, которые возникают в области языкового поликультурного образования.

В ряду кардинальных проблем общего языкознания наиболее популярной является проблема возникновения и совершенствования письма. Причины такого внимания очевидны: стремительное увеличение объемов и темпов обмена информацией, всемирное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию (переписка по телефону, по электронной почте и пр.) на первый план. Однако, несмотря на огромное значение письма в современной жизни людей, его лингвистическое исследование только начинается [Алефиренко 2010: 162]. В этом отношении привлекает внимание работа Л.Р. Зиндера «Очерк общей теории письма». Большинство же весьма ценных исследований в этой области принадлежит внешней лингвистике; их главный предмет – история письма (Д. Дирингер, И. Фридрих, Н.А. Павленко и др.). Большое внимание языковедческому аспекту теории письма уделяется в трудах И.Г. Ульяновой (1997), Н.Е. Березиной (1998), К.И. Касаткиной (2002), И.Д. Ибрагимова (2004) и др.

В арсенале методики также имеется немалое количество исследований по изучаемой проблеме (Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, Б.М. Джандар, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львова, М.Х. Шхапацева и др.), но, несмотря на это, возможности формирования именно «коммуникативного письма» бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков в условиях языкового поликультурного образования изучены не в полной мере. Не выявлены факторы, обеспечивающие успешность обучения коммуникативному письму бакалавров лингвистики, не определены теоретико-методологические основы решения данной проблемы, а также принципы построения лингводидактической модели, включающие содержательное и процессуальное обеспечение формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.

Таким образом, проявляются следующие противоречия между:

– насущной необходимостью целенаправленного формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики и неразработанностью научно-обоснованной лингводидактической модели формирования коммуникативного письма средствами родного, русского и иностранного языков;

– существующей системой традиционного изучения языков и необходимостью построения учебного процесса, решающего проблему формирования навыков коммуникативного письма с опорой на современные дидактические принципы (принципы внутрипредметных связей, межпредметных связей и элементах интеграции изучаемых языков, принципа диалога культур и др.);

– стереотипными подходами к изучению языков и необходимостью создания новой модели, нацеленной на комплексную реализацию личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к изучению как родного, так и неродных языков, включая иностранные;

– образовательным и воспитательным потенциалом коммуникативного

письма и недостаточным его использованием в системе языкового поликультурного образования.

На основании выявленных и сформулированных противоречий определяется проблема исследования: 1) каковы теоретико-методологические основы формирования коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования; 2) по каким принципам осуществить отбор и структурирование содержания формирования коммуникативного письма студентов-бакалавров в условиях языкового поликультурного образования и каким образом осуществить содержательное и процессуальное обеспечение этого процесса; 3) каковы факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.

Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования».

Объект исследования процесс формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.

Предмет исследования лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.

Цель исследования разработка, теоретическое обоснование и апробация лингводидактической модели формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.

Гипотеза исследования процесс формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования будет эффективным если:

–  этот процесс будет основан на лингводидактической модели обучения коммуникативному письму, включающей целевой, критериально-оценочный, содержательный, процессуальный, методический и диагностический компоненты;

–  лингводидактическая модель будет реализована на основе сочетания и взаимодействия личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов; а также на основе принципов и методов, соответствующих индивидуально-возрастным особенностям обучающихся, степени их языковой и речевой подготовки;

–  в этом процессе будут определены факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом, выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и содержание понятий «письменная речь», «письмо», «коммуникативное письмо», «языковое поликультурное образование» и обосновать объективную необходимость в формировании навыков коммуникативного письма средствами родного, русского и иностранного языков.

2. Установить трудности, возникающие в процессе обучения коммуникативному письму студентов на основе сопоставительно-типологического анализа лексико-грамматического строя родного, русского и английского языков в методических целях.

3. Выявить образовательный и воспитательный потенциал коммуникативного письма; выявить и теоретически обосновать факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров и раскрыть их содержательные характеристики.

5. Разработать лингводидактическую модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования послужили исследования о взаимосвязи языка и мышления, мышления и речи, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии. Методологическими ориентирами исследования избраны гуманисти-ческий, аксиологический, социокультурный, деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, личностно ориентированный подходы.

Теоретическую основу исследования составили концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория интеграции образования и концепции интегративного подхода (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников и др.); теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, А.М. Шахнарович и др.); идеи психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Н. Хомский, Л.В. Щерба и др.); теория поликультурного образовательного пространства (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Л.Л. Супрунова и др.); теория языкового поликультурного образования (В.П. Сысоев, В.В. Сафонова и др.); идеи межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, В.В. Красных, Л.А. Милованова, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Хараева и др.); теория коммуникативной лингвистики (В.В. Бабайцева, Н.А. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как неродному (З.У. Блягоз, И.В. Рахманов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.); идеи и положения коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных ученых (В.Д. Аракин, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Р.Ю. Барсук, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Б.М. Джандар, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, В.П. Сысоев; G.Brown, R.L. Cooper, P. Hartman, E. Haugen, W. Rivers, D. Viehweger, U. Weinreich).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

– когнитивно-обобщающие (изучение, анализ и обобщение теоретических и практических работ отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии и методики обучения родному, русскому и иностранному языкам; анализ программ, методов, приемов обучения коммуникативному письму бакалавров; анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения языкам);

– эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы преподавателей вуза по проблеме исследования; анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; педагогическое моделирование и проектирование; педагогический эксперимент);

– статистические (изучение и анализ продуктов деятельности обучающихся; синтез эмпирического материала; математические методы: метод обработки и интерпретации полученных данных).

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

В соответствии с избранной темой исследование проводилось в три этапа в период с 2009 по 2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». В исследовании принимали участие: 80 студентов, 15 преподавателей.

Первый этап (2009-2010 гг.) – поисково-теоретический: изучение и анализ лингвометодической литературы по теме исследования; анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность; определение исходных параметров исследования: его объект, предмет, цель, гипотеза, методология, методы, понятийно-категориальный аппарат; разработка авторской программы.

Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики, уточнялась и апробировалась концептуальная лингводидактическая модель.





Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий (оформление и внедрение). На этом этапе осуществлялись анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, апробация, оформление работы; были сформулированы основные выводы, рекомендации и возможности внедрения результатов в практику.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнены сущность и содержание понятий «письменная речь», «письмо», «коммуникативное письмо», «языковое поликультурное образование» и обоснована объективная необходимость в формировании навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.

2. Установлены трудности, возникающие в процессе обучения коммуникативному письму бакалавров на основе сопоставительно-типологического анализа лексико-грамматического строя родного, русского и английского языков в методических целях.

3. Выявлен образовательный и воспитательный потенциал коммуникативного письма; выявлены и теоретически обоснованы факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков.

4. Определены критерии, показатели и уровни сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров и раскрыты их содержательные характеристики: коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий, мотивационно-ценностный, социокультурный, ценностно-ориентировочный.

5. Разработана, теоретически обоснована и апробирована лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования и экспериментально проверена ее эффективность.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты исследования в целом обогащают теорию и методику развития поликультурной личности будущего специалиста-лингвиста средствами родного, русского и иностранного языков; дают возможность на теоретической основе осуществить выбор критериально-оценочных оснований формирования коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языковой поликультурной образовательной среды.

Материалы исследования открывают перспективы для прикладных работ в данной области.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная лингводидактическая модель в процессе обучения коммуникативному письму позволяет выявить возможности интеграции учебных дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Адыгейский язык», «Английский язык»; «История и культура адыгов»; «Информационные технологии в лингвистике».

Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы:

1) при создании программ и учебников нового поколения по исследуемой проблеме;

2) в системе подготовки и переподготовки преподавателей родного, русского и иностранного языков в национальных средних и высших учебных заведениях;

3) в научно-исследовательской работе бакалавров, магистров, аспирантов.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное языковое поликультурное образование обеспечивает интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной личности, способной адекватно взаимодействовать с представителями других культур.

Ключевой категорией языкового поликультурного образования является культурная вариативность – подготовка обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами родного, русского и иностранного языков.

2. В процессе формирования навыков коммуникативного письма студентами-бакалаврами создается продукт (текст), который представляет собой письменное высказывание разного уровня языковой и речевой сложности. Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст, который обладает признаками связности, цельности, тематического единства, членимости, композиционной оформленности.

3. Образовательный и воспитательный потенциал обучения коммуникативному письму является многогранным и включает: расширение эрудиции, лингвистического, филологического и общего кругозора; потребности изучения языков, овладения ими как средством общения и познания, самореализации в поликультурном и многоязычном, динамично развивающемся мире; возможность приобщения к культурным ценностям народов – носителей изучаемых языков; формирование у бакалавров уважения и интереса к культуре и народу страны изучаемого языка, воспитание культуры общения, поддержание интереса к учению и формирование познавательной активности и самостоятельности в изучении языка и культуры, в том числе с использованием новых ИКТ.

4. Успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков обеспечивается следующими факторами: социально-экономическими (интеграция в мировое и общеевропейское экономическое пространство; построение знаниевого общества с инновационным укладом экономики; престижность владения неродными языками; большая социальная потребность в иностранных языках как средстве межкультурного общения); социально-педагогическими (интеграция в общеевропейское образовательное пространство; реализация в новых образовательных стандартах и программах компетентностного и деятельностного подходов; информатизация сферы образования); социокультурными (система культурных и социальных ценностей, принятых в обществе с инновационным укладом экономики; общность/различие культур и языков); методическими (антропоцентрическая парадигма методических исследований; компетентностный и личностно-ориентированный подходы к обучению языкам; «выход» в область лингвокультурного образования); собственно лингвистическими (учет особенностей лексико-грамматической системы изучаемых языков); психолингвистическими (осознание мотива деятельности; индивидуально-возрастные особенности обучающихся; процесс производства и восприятия речи), экстралингвистическими (специфика соизучаемых лингвокультур, нормы и традиции определенной социальной среды и профильной сферы).

5. Критериями и показателями эффективности лингводидактической модели являются: коммуникативно-когнитивный (способность выбирать правильные языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации; точность, передаваемой информации в письменном тексте; степень соответствия языковых средств письма стилистическим нормам), деятельностно-творческий (целостное представление о мире; степень активности в творческой и проектно-исследовательской работе), мотивационно-ценностный (наличие речевого намерения; осознанное владение языковыми средствами в построении письменного текста, актуализация самости, интересов и притязаний личности; способность к профессиональному самоопределению), социокультурный (осмысленное использование культуроведчески-ориентированного языкового материала, содействующего межкультурному взаимопониманию; готовность к межкультурному профессиональному общению), ценностно-ориентировочный (сознательное проектирование, создание собственного письменного текста, учет степени самостоятельности обучающегося).

6. Эффективность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования средствами родного, русского и иностранного языков обеспечивается лингводидактической моделью, включающей целевой, критериально-оценочный, содержательный, процессуальный, методический и диагностический компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания и кафедры английского языка Адыгейского государственного университета (Майкоп 2007-2013 гг.); посредством участия во внутривузовских, межвузовских, научных и научно-практических конференциях (Майкоп 2006; Москва 2011; Краснодар 2012; Волгоград 2013); результаты исследования отражены в 7 публикациях автора по теме исследования, в том числе 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения (объем основного текста 177 страниц), списка использованной литературы (303 источника), приложения. В диссертации представлено 19 таблиц.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования» обобщены основные подходы к формированию навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования; дифференцированы понятия «письменная речь», «письмо», «письменность»; обоснованы понятия «языковое поликультурное образование», «коммуникативное письмо» и объективная необходимость в формировании навыков коммуникативного письма, обладающего большим образовательным и воспитательным потенциалом в связи с задачами, поставленными перед современным языковым образованием; выявлено взаимодействие языковых систем родного (адыгейского), русского и иностранного языков в условиях языковой поликультурной образовательной среды (сопоставительно-типологический анализ); определены психолого-педагогические предпосылки формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики.

Существенные изменения, которые претерпевает система высшего профессионального образования в России, в том числе и языкового, обусловили выдвижение на первый план задач развития поликультурного образования обучающихся средствами соизучаемых языков, а также появления и стремительного развития в теории и методике преподавания языков такого направления как «языковое поликультурное образование» [Сысоев 2003: 25].

В современной педагогической литературе под термином «языковое поликультурное образование» понимается общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам согласно личностно ориентированной парадигме [Сысоев 2006: 2]. С новой парадигмой соотносятся все особенно значимые для языкового образования современные подходы к обучению:

1) социокультурный/культуроведческий (вхождение человека в культуру; выделение эстетической функции языка);

2) коммуникативно-когнитивный (язык рассматривается как средство коммуникации и познания);

3) деятельностный (существование и развитие человека в деятельности);

4) компетентностный (практико-ориентированная направленность образования);

5) текстоцентрический характер языкового обучения (всякое целостное речевое высказывание (устное или письменное), обладающее смысловой законченностью, классифицируется как текст и рассматривается в качестве формы коммуникации);

6) диалог культур (язык и культура познаются лишь во взаимодействии);

7) учет достижений психолингвистики (от эмпатии до специальных технологий обучения билингва) [Бим 2007: 2-3].

Языковое поликультурное образование призвано активизировать формирование человека новой культуры, поскольку оно становится точкой соприкосновения двух и более лингвомиров. И если раньше описание общетеоретических основ методики связывалось в первую очередь с лингвистическими и психологическими аспектами изучения языка, то сейчас все большее внимание уделяется социокультурному подходу к отбору содержания обучения языкам [Сафонова 2010: 14].

Для определения цели, содержания и планируемых результатов обучения языкам важно исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, видов речи и форм ее существования; необходимо дифференцировать понятия «письменная речь», «письмо», «письменность»; раскрыть понятие «коммуникативное письмо», выявив его основные характеристики, и понятие продукта этого вида речевой деятельности. Причем задаваемое содержание должно быть ориентировано на образование, воспитание и развитие личности обучающихся средствами родного, русского и иностранного языков.

И в лингвистике, и в методике под «письменной речью» понимается процесс составления письменного высказывания из слов и словосочетаний, предполагающих выражение мыслей с помощью определенного графического кода [Львов 2002: 39]. Важно дифференцировать понятия «письмо» и «письменность».

В современной лингвистике под письмом понимается процесс составления слов из букв, который предполагает овладение графической и орфографической системами. Под письменностью – систему (совокупность) текстов как продукт фиксации звуковой речи, как результат перевода акустических речевых сигналов в оптические [Алефиренко 2010: 162].

Коммуникативное письмо рассматривается нами как продуктивный вид речевой деятельности, который представляет собой вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов разного уровня языковой и речевой сложности.

Выбор текста в качестве коммуникативно-дидактической единицы, обеспечивающей синтаксическую основу изучения всех явлений языка и речи, требует рассмотрения круга вопросов, связанных с характеристикой текста, его признаках.

В лингвистике текст квалифицируется как целостная единица, состоящая из коммуникативно-функциональных элементов, организованных в систему для осуществления коммуникативного намерения автора текста соответственно речевой ситуации [Валгина 2004: 21].

Текст имеет свою микро- и макросемантику, микро- и макро структуру. Семантика текста обусловлена коммуникативной задачей передачи информации (текст – информационное целое); структура текста определяется особенностями внутренней организации единиц текста и закономерностями взаимосвязи их в рамках цельного сообщения (текст – структурное целое). Именно эти качества текста в настоящее время дают возможность определить достаточно четкие закономерности текстообразования.

Целостность и связность – основные конструктивные признаки текста – отражают содержательную и структурную сущность текста, и обеспечиваются целым рядом лексико-грамматических и синтаксических средств. При этом исследователи, в частности, различают локальную и глобальную связность. Локальная связность – это связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств). Глобальная связность – это то, что обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю цельность [Валгина 2004: 43].

Локальная связность определяется межфразовыми синтаксическими связями (вводно-модальными и местоименными словами, видо-временными формами глаголов, лексическими повторами, порядком слов, союзами и др.).

Глобальная связность (содержательная целостность текста) проявляется через ключевые слова, тематически и концептуально объединяющие текст в целом или его фрагменты.

Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Целостность же текста усматривается в связи тематической, концептуальной, модальной [Валгина 2004: 43].

Таким образом, понятие целостности текста ведет к его содержательной и коммуникативной организации, а понятие связности – к форме, структурной организации.

Механизмами письменного составления текста являются: наличие речевого намерения; отбор языковых средств в зависимости от речевого замысла и ситуации, коммуникативной задачи; выделение главной информации в смысловой организации предложения; осуществление связи между предложениями с помощью адекватного выбора строевых слов; актуализация самости, интересы и притязания личности (аксиологическая направленность личности); свободный осознанный выбор содержания речевой деятельности, самостоятельность, деятельность (компетентность личности); рефлексия, идентификация, самопознание (личностные качества) [Москальская 1981: 154].

В условиях языкового поликультурного образования лингводидактическая типология дает ответ на вопрос, как и в какой степени использовать в процессе соизучения языков существенные и глубинные сходства между родным, русским и иностранным языками, какие языковые и речевые трудности возникают в процессе профессиональной подготовки студентов в условиях языковой поликультурной образовательной среды [Джандар 2007: 80].

Представим основные трудности, связанные с отсутствием какой-либо грамматической категории или с частичным несовпадением значений категории в родном, русском и английском языках:

  1. в сопоставляемых языках имеется категория определенности / неопределенности, которая выражается разными способами: в адыгейском языке данная категория выражается при помощи падежных флексий, в русском языке – при помощи лексических средств, в английском – посредством артиклей [Джандар 2007: 80];
  2. в русском языке, как языке с весьма развитой системой словоизменения, грамматическая связь согласования является наиболее выраженной и полной. Знаменательные части речи (имена прилагательные, причастия, прилагательные, некоторые местоимения, числительное) согласуются с существительным в роде, числе и падеже [Шхапацева 1993: 73]. В адыгейском языке категория рода отсутствует.

Категория падежа в адыгейском языке представлена парадигмой склонения, которая состоит из четырех падежей: именительного, эргативного, творительного, превратительного [Яковлев 1941].

В английском языке категория падежа и категория грамматического рода в системе существительного и прилагательного не представлены [Аракин 1989: 254];

  1. в русском языке три времени: будущее, настоящее и прошедшее; грамматические значения 16 времен в английском языке распределены по четырем блокам (Future, Future-in-the-Past, Present, Past) и четырем группам времен (Simple, Progressive, Perfect, Perfect Progressive);
  2. в русском языке причастие имеет 4 формы (выделяются действительное и страдательное причастие настоящего и прошедшего времени); в английском – 2 формы (действительное причастие настоящего времени и страдательное причастие прошедшего времени). Деепричастие отсутствует в английском языке, частично его функции берет на себя английское причастие [Джандар 2007: 80];
  3. в русском языке наблюдается широкое применение отглагольных конструкций (например, решение проблемы); в английском языке используется неличная форма глагола (герундий), которая не имеет прямых аналогов в русском языке;
  4. распространенным типом связи в русском языке является приглагольное и приименное управление (предложное и беспредложное); в английском языке определяющим типом грамматической связи является примыкание;
  5. в русском языке члены предложения могут занимать различные позиции без нарушения его общего смысла; в адыгейском языке, относящемся к языкам с фиксированным порядком слов, обычным является следующий словопорядок: подлежащее – дополнение – обстоятельство – сказуемое (М.Ф. Яковлев): Сэ сянэ ренэу сыде1э. – Я матери всегда помогаю. В английском языке слова при построении предложения также располагаются в строго определенном порядке: подлежащее сказуемое дополнение обстоятельство: The buyers (подлежащее - покупатели) chartered (сказуемое - зафрахтовали) a steamer (дополнение - пароход) yesterday (обстоятельство - вчера) [Джандар 2007: 80];
  6. в русском языке позицию независимого главного члена занимает подлежащее, имеющее форму именительного падежа; в адыгейском языке – подлежащее выражается формой именительного и эргативного падежа; независимым главным членом предложения является сказуемое [Уракова 2012: 110];
  7. сложноподчиненные предложения в адыгейском языке менее употребительны, чем в русском. В английском языке наиболее распространены сложноподчиненные предложения, состоящие из двух (или нескольких) предикативных синтагм, одна из которых рассматривается как главное предложение (the Principal Clause), а другая – как придаточное (the Subordinate Clause) [Джандар 2007: 81];
  8. синтаксические единицы в рассматриваемых языках имеют сходства и различия, связанные со структурными особенностями простого двусоставного повествовательного предложения в соизучаемых языках. Причиной различий является разносистемность родного (адыгейского), русского и английского языков. Русский язык относится к флективной группе, адыгейский и английский языки – к агглютинативной [Уракова 2012: 110].

Сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи обучающихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи – выработки у обучаемых навыков автономного мышления, своевременного переключения мышления с одного языка на другой. Выполнение этой задачи тесно связано со знанием механизмов речевой деятельности, с раскрытием особенностей процесса общения и, в частности, внутренних за­кономерностей порождения и восприятия речи. Знание внутренней структу­ры строения речевой деятельности позволяет более точно управлять ее фор­мированием, осознанно анализировать ошибочные речевые действия, помогает эффективнее организовать обучение коммуникативному письму студентов.

Во второй главе диссертации «Лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования» определяются принципы построения лингводидактической модели; моделируется процесс формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования; разрабатывается комплекс упражнений по формированию навыков коммуникативного письма бакалавров.

Лингвокультуроведческая направленность в современной концепции языкового поликультурного образования обусловливает выбор в качестве ключевой категории языковую личность обучающегося, изучающую родной, русский и иностранные языки не только для продолжения обучения, но и для осуществления будущей профессиональной деятельности. Под языковой личностью мы понимаем субъекта учебно-воспитательного процесса, воспринимающего языковое образование как инструмент, обеспечивающий доступ к информации, получаемой различными способами при устном и письменном общении [Мильруд 2000: 11]. Тот факт, что в процессе освоения собственно лингвистических знаний и умений обучающиеся приобщаются к культуре страны или стран изучаемого языка, способствует формированию у них способности к межличностному общению в условиях языковой поликультурной образовательной среды.

Ускоренное развитие современного общества предъявляет новые повышенные требования к уровню языковой подготовки обучающихся в условиях поликультурного мира:

1) формирование личностного (положительного) отношения обучающихся к усваиваемому содержанию, их потребностей и мотивов;

2) практическое использование изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения профессиональных интересов обучающихся, в том числе и неязыковых;

3) расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность обучающихся (социокультурное развитие обучающихся);

4) учет самообразовательного потенциала молодежи в условиях многообразия современного многоязычного и поликультурного мира;

5) развитие интеллектуальных и творческих способностей обучающихся в процессе изучения языков и культур [Сысоев 2003: 25].

Особенно возрастают требования к процессу преподавания неродных языков. Обучение языкам – это управляемый процесс, и у обучающего (преподавателя) есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие обучающихся (студентов) за счет специальной организации учебной деятельности, моделирования образовательного пространства. Из данного определения следует, что образовательное пространство представляет собой «динамическое единство объектов образовательного процесса и системы их отношений» [Гураль 2011: 90]. Субъектами образовательного пространства выступают обучающий (преподаватель) и обучающийся (студент), а также активная среда между ними: учебный материал и способы его передачи.

Под «моделированием» понимается «метод познания», заключающийся в воспроизведении свойств, структуры и функций объекта познания на специально подобранной его модели [Алексеев 2000].

Модель как мысленно представленная или реализованная система, адекватно отражающая предмет исследования, является результатом моделирования. Педагогическое моделирование применяется для решения следующих задач:

1) оптимизации структуры учебного материала;

2) совершенствования планирования учебного процесса;

3) управления учебно-познавательным процессом и познавательной деятельностью;

4) диагностики, прогнозирования и проектирования обучения [Камалеева 2010: 144].

Применительно к процессу формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования, целесообразно использовать концептологическую основу моделирования, которая рассматривается нами как «целостное предвидение преподавателем всей технологической цепочки личного участия в преобразовании учебно-воспитательного материала» - от постановки цели до работы с содержанием, установления основных принципов и методов, определения средств и форм ее построения [Ястребова 2007: 26].

Одним из определяющих факторов в создании эффективной лингводидактической модели является установление принципов ее построения, базирующейся как на общедидактических, так и на целевых принципах лингводидактики, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, принцип проблемности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности).

Разработанная лингводидактическая модель – описательный аналог процесса формирования навыков коммуникативного письма бакалавров (Рис.1), состоящая из следующих системообразующих компонентов: целевого, критериально-оценочного, содержательного, процессуального, методического, диагностического. Излишняя гиперболизация или недооценка одного из них приводит к отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач языкового поликультурного образования [Гальскова 2002: 4].

Целевой компонент является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом.

При этом социально-педагогическая цель диктует необходимость рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому поликультурному образованию своих граждан и, во-вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования.

Методическая составляющая понятия «цель обучения неродным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основным положениям педагогики, лингвистики, лингводидактики, психолингвистики и методики обучения изучаемым языкам [Гальскова 2000: 96].

В настоящее время формирование навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования следует понимать как формирование личности обучающегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у студентов основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: коммуникативная компетенция межкультурная компетенция способность и готовность к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения.


Рис. 1. Лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма студентов в условиях языкового поликультурного образования

Критериально-оценочный компонент позволяет оценивать степень сформированности навыков коммуникативного письма с точки зрения развития структурных компонентов и их интегрированности, а также с позиции эффективности речевого поведения и речевой деятельности личности в различных ситуациях общения, задавая нормативные взаимосвязи между детерминантами развития письменной речи, образовательными потребностями и характеристиками речевого поведения и речевой деятельности личности (Рис.2).

Система наблюдения и контроля работы охватывает собственно стандарты, учебные планы, карту наблюдения за выполнением работы (развернутый учебный план с отметкой об усвоении пройденного материала). Подобное построение системы мониторинга позволяет реализовать две различных системы оценивания успехов: нормативно-балльную (формальную) и индивидуальную (фактическую). Заметим, что вопрос оценки – один из наиболее болезненных. Оценка как сопоставление с определенной нормой всегда противоестественна. Она ориентирована на выявление недостатков и ошибок. И нельзя забывать, что ошибка – необходимая промежуточная стадия владения знанием. Поэтому оценивание успехов не должно строиться на сравнении обучающихся, оно должно демонстрировать достижения конкретного человека в течение определенного времени. Условно эту идею можно выразить тезисом сравнения того, «что я умел и знал вчера» с тем, «что я умею и знаю сегодня».

Критерии Показатели
Коммуникативно-когнитивный Способность выбирать правильные языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации; точность, передаваемой информации в письменном тексте; степень соответствия языковых средств письма стилистическим нормам
Деятельностно-творческий Целостное представление о мире; степень активности в творческой и проектно-исследовательской работе
Мотивационно-ценностный Наличие речевого намерения; осознанное владение языковыми средствами в построении письменного текста, актуализация самости, интересов и притязаний личности; способность к профессиональному самоопределению
Социокультурный Осмысленное использование культуроведчески-ориентированного языкового материала, содействующего межкультурному взаимопониманию; готовность к межкультурному профессиональному общению
Ценностно-ориентировочный Сознательное проектирование, создание собственного письменного текста, учет степени самостоятельности обучающегося

Рис. 2 Критериально-оценочные характеристики сформированности навыков коммуникативного письма студентов

Содержательный компонент конкретизирует цель моделируемого процесса через описание структуры и содержания развития личности обучающегося средствами родного, русского и иностранного языков, ее детерминантов.

Содержательный компонент модели представлен в авторской образовательной «Программе профессиональной подготовки бакалавров лингвистики», интегрирующей учебные дисциплины: «Русский язык и культура речи», «Адыгейский язык», «Английский язык», «История и культура адыгов»; «Информационные технологии в лингвистике».

Содержание обучения составляют те знания, навыки, умения, компетенции, овладение которыми обеспечивает способность пользоваться языком как средством общения, формирование и развитие языковой личности.

Предметное содержание обучения дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения. Процессуальное содержание общения касается действий с единицами языка, отражающими окружающий мир, что ведет к формированию знаний, навыков, умений личности обучающегося, а также к овладению речью и речевой деятельностью на изучаемых языках. Речь идет о социокультурном, лингвострановедческом и языковом компонентах содержания [Туова 2012: 21].

Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения неродным языкам знакомит обучающихся с различными аспектами жизни их сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка, углубляя и дифференцируя представления студентов о действительности.

В лингвострановедческий компонент входит знание обучающимся фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Чем больше понятий использует студент и чем разнообразнее страноведческая и лингвострановедческая информация, которой он владеет и манипулирует, тем обширнее ассоциативно представленная в его опыте картина мира, тем больше у него семантических и смысловых опор для обозначения и оперирования средствами изучаемого языка.

И, наконец, языковой компонент содержания обучения неродным языкам, составляющий его предметную сущность и образующий так называемые языковые знания: знание основ изучаемого языка как системы; правила, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение которых выражается по-разному в разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в сознании человека окружающий мир, а также нравственные и этические категории и др. Речь идет прежде всего о понятиях, которые отсутствуют в родном, русском и иностранном языках, и которые подлежат формированию в их сознании.

Процессуальный компонент: 1) описывает последовательность формирования навыков коммуникативного письма студентов, отражает соответствующие целевые направления педагогического процесса в системе высшего профессионального образования, самообразования; 2) демонстрирует технологическую цепочку формирования навыков коммуникативного письма студентов на конкретном уровне образования в условиях языкового поликультурного образования.

Важнейшим компонентом методологического блока являются методы обучения. Метод обучения – это «система последовательного воздействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию усвоения всех элементов содержания образования» [Степин 2005: 59].

Методы обучения языку можно условно разделить на две группы: коммуникативные и некоммуникативные.

Коммуникативный метод соотносится с продуктивными формами работы проблемного, исследовательского характера в процессе обучения порождению и воспроизведению речи. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности обучающихся [Щукин 2010: 201].

Некоммуникативные методы используются при знакомстве с речеведческими понятиями, сквозными единицами языка, в процессе овладения нормами литературного языка, в работе по исправлению речевых и грамматических ошибок. Основой некоммуникативных методов является работа с текстовым материалом, готовой речевой моделью.

При переходе на двухуровневую систему высшего образования следует учитывать и тот факт, что сокращается количество часов по многим дисциплинам на первой ступени (бакалавриате). При данных условиях увеличивается роль самостоятельности студентов-бакалавров, которые с самых первых дней обучения должны брать на себя ответственность за образование и быть активными субъектами образовательного процесса. В этом контексте немаловажную роль играет процесс информатизации образования, предполагающий широкое использование информационно-коммуникативных технологий при изучении языков для коммуникативно-речевого и когнитивного развития обучающихся, развития их творческих возможностей и способностей, создания условий для их самообразования в интересующих областях знания.

Языковые базы данных (лингвистический корпус) и мультимедийные Интернет-ресурсы о культуре (культурах) страны изучаемого языка (тематические Интернет-сайты, сетевые энциклопедии, виртуальные туры по галереям и музеям) смогут значительно обогатить и расширить языковую и культурную практику обучающихся. Вся палитра современных Интернет-ресурсов создает дидактическую основу для языкового поликультурного образования: формирования представлений о культурном и языковом разнообразии стран родного и изучаемого языков.

Как видим, в условиях гуманизации образования большое значение приобретают личностно ориентированные технологии, благодаря которым обучающиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.). В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступает «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов». Большое значение придается здоровьесберегающим технологиям, в частности, за счет смены видов активности.

Выявление степени обученности студентов, промежуточный и итоговый контроль являются важнейшими моментами в организации учебного процесса. В связи с этим выделяем диагностический компонент, характеризующий:

1) диагностическое обеспечение педагогического процесса обучения коммуникативному письму личности, включающее общие и специфические критерии и соответствующие уровни речевого развития студентов;

2) методы диагностики.

В соответствии с поставленными целями, содержанием, принципами, методами и приемами определяются средства обучения, то есть то, при помощи чего следует проводить эффективное обучение коммуникативному письму (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, Интернет-ресурсы, наглядные пособия, аудио/видео, мультимедиа).

Важным средством, способствующим формированию умений и навыков построения текстов, употребления их в письменной речи и в реальной коммуникации, наряду с другими условиями и правильно подобранными учебными текстами, является используемый в учебном процессе комплекс упражнений, опирающийся на современную концепцию языкового поликультурного образования.

На основе учета данных лингвистических исследований об иерархическом построении текста (микротекста) оказалось возможным выделение следующих уровней работы над текстом: содержательно-логического, языкового и коммуникативно-речевого. Внутри каждого уровня соблюдается определенная последовательность в выполнении системы работы, включающей:

1) рецептивные упражнения (анализ готового текста): разделение текста на смысловые части, его озаглавливание; выделение главной и второстепенной информации; определение основной мысли текста; определение последовательности действий по вопросам: что было сначала, что потом, чем закончилось; определение средств связи между предложениями; составление вопросов к тексту и пр.;

2) репродуктивные упражнения (воспроизведение и трансформация текста): озаглавливание текста; составление простого плана текста; подробное и сжатое изложение повествовательного текста художественного стиля с описанием и пр.;

3) продуктивные упражнения (создание и совершенствование собственного текста): построение высказывания повествовательного и описательного типа на темы, связанные с личным жизненным опытом обучающихся, а также с произведениями литературы и живописи; совершенствование содержания и языкового оформления собственного высказывания (устранение неоправданных повторов) и пр.

В третьей главе «Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности лингводидактической модели» анализируется современное состояние проблемы формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики; определяется уровень сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики (в результате констатирующего среза), описываются результаты экспериментальной работы по реализации лингводидактической модели.

С целью выявления уровня сформированности навыков коммуникативного письма студентов, типичных ошибок, допускаемых при построении связных текстов, а также определения базы для разработки обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез.

Констатирующий срез проводился на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Экспериментом было охвачено 80 студентов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) выявить уровень сформированности навыков коммуникативного письма; 2) выявить типичные ошибки, допускаемые обучающимися в их письменной речи; 3) на основе анализа допущенных ошибок выявить трудности, возникающие в процессе обучения коммуникативному письму студентов-бакалавров.

Констатирующий эксперимент предполагал написание обучающимися сочинения. Результаты отражены на Рис.3.

Критерии Начальный этап
Уровни
Низкий Средний Высокий
Адыг. Русск. Англ. Адыг. Русск. Англ. Адыг. Русск. Англ.
Коммуникативно-когнитивный 56 59 62 30 30 26 14 11 8
Деятельностно-творческий 40 42 45 37 39 41 21 19 14
Мотивационно-ценностный 48 47 50 32 31 29 20 22 21
Социокультурный 47 45 48 34 36 38 19 19 14
Ценностно-ориентировочный 60 61 63 26 25 28 14 14 9

Рис.3 Уровень сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров (%)

Как показал констатирующий срез, по выявлению уровня сформированности навыков коммуникативного письма студентов средствами родного, русского и английского языков, при раскрытии композиционно-логической структуры текста в работах обучающихся недостаточно четко прослеживается главная и дополнительная информация. Характерными являются ограниченный учет сообщаемых сведений и «разорванность» излагаемого содержания. Выделение главного, существенного происходит произвольно в зависимости от того, какая часть сообщаемых сведений оказывается наиболее близкой их интересам и опыту.

Наибольшую трудность для обучающихся составило использование языковых средств в соответствии с коммуникативной ситуацией и соотнесение программы структурно-семантического развития темы в соответствии с коммуникативной ситуацией.

Результаты анализа сочинений позволяют установить, что: 1) обязательная трехкомпонентная структура текста (зачин – основная часть – концовка) используется в небольшом количестве сочинений; 2) зачин (введение) часто отсутствует или заменяется трафаретными фразами; 3) во многих работах концовка (заключение) отсутствует или сливается с последним абзацем; 4) концовки часто не убедительны, не вытекают из вышесказанного, большое количество подобных нарушений говорит о несформированности умения полноценно завершить изложение основной мысли и сделать обобщающий вывод – заключение; 5) рассуждения представляют собой набор отдельных предложений, выражающих неразвернутую мысль; 6) не соблюдается порядок следования законченных предложений, нарушается последовательность в развитии мысли; 7) достаточно часто встречаются нарушения смысловых и синтаксических связей в тексте, иногда обучающиеся немотивированно присоединяют или противопоставляют предложения, неоднородные с предыдущими; в таких случаях последующие предложения не поясняют предыдущие и связываются с ними по смыслу; 8) в качестве средств межфразовой связи используются в основном лексические повторы и местоименные замены.

Все это подтверждает актуальность проблематики диссертационного исследования и необходимость разработки модели, позволяющей качественно повысить уровень формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.

Предложенная нами лингводидактическая модель проверялась в ходе экспериментального обучения, основной задачей которого была ориентация обучающихся на самостоятельное изложение мыслей в письменной форме.

С целью получения данных необходимой степени достоверности эксперимент проводился в естественных условиях под руководством преподавателей, работающих на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Была выделена одна контрольная и одна экспериментальная группа, примерно одинаковые по уровню подготовленности и условиям работы.

Выводы об эффективности разработанной модели делались на основе итоговых срезовых работ. Эти работы представляли собой сочинения, написанные в конце учебного года на 1 курсе экспериментальных и контрольных групп, а также диктанты и сочинения, написанные в начале учебного года на 1-2 курсах экспериментальных и контрольных групп.

Результаты констатирующего среза дали нам основание считать, что без соответствующей специальной подготовки выполнение творческих работ как на родном и русском, так и на английском языках невозможно. Исходя из этого, был составлен комплекс упражнений, который, по-нашему предположению, должен был подвести обучающихся к требуемому уровню сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров. Подтвердил это и промежуточный анализ работ (Рис. 4).

Сформированность навыков коммуникативного письма бакалавров исследовали, предлагая обучающимся выполнить следующие упражнения: 1) вставить в слова пропущенные буквы; 2) вставить пропущенные в тексте слова и определить роль, которую они выполняют в тексте; 3) определить средства связи между предложениями; 4) выделить ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части текста; 5) редактировать деформированный текст (восстановить конситуацию создания текста); 6) объяснить влияние лексико-грамматических средств на оформление текста и его содержание; 7) создать собственный текст; совершенствовать его.

Критерии Группы Промежуточный этап
Уровни
Низкий Средний Высокий
Адыг. Русск. Англ. Адыг. Русск. Англ. Адыг. Русск. Англ.
Коммуникативно-когнитивный КГ 53 56 58 30 30 26 17 14 16
ЭГ 45 48 50 36 36 30 19 16 20
Деятельностно-творческий КГ 37 38 42 40 39 41 23 23 17
ЭГ 32 33 37 40 41 45 28 26 18
Мотивационно-ценностный КГ 40 44 45 36 31 29 24 25 26
ЭГ 34 38 39 40 35 31 26 27 30
Социокультурный КГ 37 42 45 42 36 38 21 22 17
ЭГ 30 35 38 47 43 40 23 22 22
Ценностно-ориентировочный КГ 52 54 58 32 25 28 16 21 14
ЭГ 43 45 49 34 30 35 23 21 16


Pages:     || 2 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.