«На правах рукописи УРАКОВА Фатима Каплановна СИСТЕМНОЕ РАЗВИТИЕ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ...»

Рис. 1. Соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и аспектов работы по развитию речи

Системный подход в обучении предполагает изучение русского языка на основе системных связей его единиц и тем самым сближения процессов изучения языка и обучения речи в школе. В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается соотношение текста с единицами других уровней, все средства языка в тексте становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, «в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции». Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка – «это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения» (Н.А. Ипполитова). Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединяясь в предложение и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений – все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания», что способствует установлению связей и отношений не только между единицами синтаксиса, но и межуровневых связей в языке, в частности лексикой, морфологией и синтаксисом, между которыми традиционно устанавливаются наиболее тесные связи. Так, словоформа, являясь единицей лексики и морфологии, играет важную роль в построении всех собственно синтаксических единиц, служит их конструктивным элементом. На синтаксическом уровне слово уже не слово – лексема, а слово – синтаксема, обслуживающая синтаксические единицы. При этом преобразование лексемы в синтаксему имеет два этапа: 1) отвлечение категориально-семантического значения от индивидуально-лексического, поднятие индивидуального значения на категориальную ступень; 2) фиксация одной из морфологических форм, данных слову как представителю определенной части речи. Отсюда с разными формами или видоизменениями одного и того же слова связаны разные функции слова в строе речи или высказывания. В силу тех свойств, которые получает синтаксема в результате взаимодействия семантических и морфологических характеристик, она приобретает способность вступить в тот или иной тип словосочетания или предложения. Синтаксема, таким образом, представляет собой конститутивную синтаксическую единицу, имеющую следующие различительные признаки: 1) категориально-семантическое значение; 2) соответствующую ему морфологическую форму; 3) вытекающую из первых двух признаков способность синтаксически реализоваться в определенных позициях; 4) способность связывать не только синтаксические единицы, но уровни языка в единую функционирующую систему (М.Х. Шхапацева).

Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную систему, является текст, основная единица речи, «высшая единица синтаксического уровня» (О.И. Москальская).

В лингвистике текста выделяются два основных объекта: 1) макротекст – текст в широком смысле этого слова – законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся определенным набором специфических текстовых признаков – категорий (И.Р. Гальперин); 2) микротекст – текст в узком смысле слова – когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик).

Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст – это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности. Основным элементом структуры текста (микротекста) является предложение (простое и сложное), или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста. В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, куда входит данное. Эти предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) и микротекст. Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации.

Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.

Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текста, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др. Для реализации цепной связи между отдельными предложениями в ССЦ применяются синтаксический повтор, синонимы, местоимения, слова с временным и пространственным значением и т.п. Параллельная связь осуществляется такими средствами, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым видовременным планом, одинакового порядка слов и т.п. Сущность синтаксического параллелизма заключается в повторении одной и той же синтаксической модели предложений и симметричности расположения основных членов предложения.

Текст обладает и определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующую композиционную оформленность, что характерно не только для законченных речевых произведений (макротекстов), но и для ССЦ (микротекстов). Композиция макротекста представлена иерархически организованной последовательностью микротекстов, обусловленной типом речи, жанром произведения и пр. Структура микротекста также поддается моделированию, однако его классической формой признан монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной (средней) части и концовки.

Текст существует в разных формах: устной и письменной, диалогической и монологической. Различия в структуре речевой ситуации определяются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст – это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта – адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации – получение информации. Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений.

Диалогический текст, в отличие от монологического текста, представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул реакция), допускающие различные комбинации.

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

В зависимости от целей монологического высказывания и способа изложения содержания в современной лингвистике выделяется разное количество функционально-смысловых типов текста: описание, повествование, рассуждение (М.П. Сенкевич, Н.Д. Зарубина, О.А. Нечаева); доказательство (В.И. Свинцов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина); обобщение-формулировка (М.Н. Кожина) и другие. Такое разнообразие в выделении типов текста связано с тем, что в основу классификаций положены пересекающиеся признаки: способ представления объекта в речи – для описания и повествования; логическое содержание речи – для доказательства и рассуждения.

При определении механизмов образования текста прежде всего учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель коммуникации. К конструктивным признакам относятся: 1) коммуникативная целеустановка; 2) предмет (содержание) коммуникации; 3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация; 4) социальная характеристика участников коммуникации (Н.С. Валгина). Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения).

В связи со сказанным в качестве ведущего лингводидактического подхода в данном исследовании избран современный системно-функциональный подход, основанный на соблюдении системных отношений не только внутри одного языка, но и на учете системных соотношений родного и русского языков.

Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках позволяет сделать вывод, что построение текста в языках имеет общие закономерности: смысловую и коммуникативную целостность, наличие структурной связности, использование определенных средств связи, основные модели построения. Существенные расхождения, наблюдающиеся в оформлении синтаксических связей слов в русском и адыгейском языках, обусловлены различиями в грамматическом строе данных языков: отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности, несоответствием падежной и предложно-падежной системы в этих языках, несоответствием грамматических средств выражения связи слов, расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках (М.Х. Шхапацева).

В сопоставляемых языках различны и законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский язык относится к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее – дополнение – обстоятельство – сказуемое (Н.Ф. Яковлев, Д.А. Ашхамаф). В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения.

Указанные различия во внутренней структуре простого повествовательного предложения в русском и адыгейском языках оказывают существенное влияние на построении связной русской речи учащимися адыгейской национальной школы. Следует отметить, что именно в соответствии компонентов «актуального членения» предложения лежит ключ к пониманию закономерностей порядка слов в сравниваемых языках: 1) в адыгейском языке все члены предложения, относящиеся к «данному», в силу своей известности, определенности располагаются ближе к подлежащему, а члены предложения, выражающие «новое», размещаются ближе к сказуемому. Этому благоприятствует расположение сказуемого в конце предложения, которое не препятствует другим членам предложения свободно размещаться. В адыгейском языке, кроме сказуемого, все остальные члены предложения легко перемещаются с одного места на другое, не изменяя этим смысла предложения, но, придавая ему некоторые смысловые (стилистические) оттенки; 2) в русском языке местоимения-заместители согласуются с существительными-подлежащими предыдущих предложений в роде и числе. В адыгейском языке согласование в роде отсутствует. Поэтому при обучении учащихся адыгейской национальной школы механизму замены существительных местоимениями необходимо учитывать эту особенность родного языка школьников; 3) к существенным различиям в построении микротекста в русском и адыгейском языках приводит и такая особенность сказуемого в адыгейском языке, как его полиперсонализм, его возможность выражения при помощи превербов субъекта и разных объектов (прямого, косвенного), совместности действия и т.д. Такое явление позволяет обходиться без личных местоимений в адыгейском предложении, что переносится на русское предложение: местоимение не употребляется там, где оно требуется, или наблюдается неуместное, излишнее его употребление; 4) существенным различием в сопоставляемых языках также является использование в адыгейском языке инфинитных конструкций вместо сложноподчиненных предложений в русском языке, своеобразие их оформления.

Типологическое сопоставление русского и адыгейского языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных ошибок в речи учащихся, позволяет наметить стратегию предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка, способствует более рациональной организации языкового материала в целях повышения качества обучения устной и письменной речи учащихся и в конечном итоге создает прочную лингвистическую базу для методики обучения русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» исследуются психологические предпосылки системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов; анализируются действующие программа и учебники по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; определяется уровень развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы (на основе констатирующего среза).

В условиях практического обучения любому языку главной задачей является развитие речи, так как «владение языком есть речь, которая является деятельностью человека, требующая не столько усвоения теоретических знаний, сколько развития практических речевых умений на базе автоматизированных навыков и чувства языка» (Б.В. Беляев). В связи с этим в настоящее время закономерно вынесены на первый план коммуникативные цели обучения, опирающиеся на жизненные ситуации, характерные и типичные при общении учащихся соответствующего возраста именно данного народа. При этом определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б.В. Беляев, «без использования данных психологии… не может быть и речи о научном обосновании методики».

Глубинные процессы речемыслительной деятельности человека, то есть изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализация в речевой деятельности, нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского, Л.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой, И.А. Зимней и других.

Прочная методологическая база для исследований речевой деятельности была заложена работами Л.С. Выготского. По мнению ученого, процессы овладения родным и неродным языками разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком, и отсутствующий при овладении родным языком. Согласно Л.С. Выготскому, развитие родной речи «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком – «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, то есть «идет снизу вверх». Теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках и восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности.

Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и непроизвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (Л.С. Выготский). Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами и получения теоретических сведений об изучаемом языке. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (Л.С. Выготский).

В целом процесс порождения речевого высказывания на неродном языке включает: 1) ориентировку в речевой ситуации (определение темы, основной мысли, цели высказывания, условий коммуникации, выбор формы и стиля речи); 2) планирование содержания высказывания во внутренней речи на родном языке (обдумывание содержания речи, мыслительный отбор слов и предложений в соответствии с предметом речи и условиями речевой коммуникации); 3) перевод во внутренней речи содержания высказывания на русский язык (выбор синтаксической структуры, отбор лексических единиц, морфологических средств, «грамматическое прогнозирование»); 4) реализацию планируемого содержания высказывания средствами языка (внешняя речь); 5) контроль за правильностью построения речевого высказывания (соотношение содержания речи с задачей речевого общения).

Одним из существенных элементов процесса порождения речевого высказывания, важным звеном между исходным замыслом и его воплощением в развернутом высказывании является внутренняя речь. В связи с этим важное значение имеет детерминация соотношения языка и речи, находящихся в неразрывной связи с мышлением. Внутренняя речь, будучи тесно связанной с мышлением, подготавливает внешнюю ее форму – устную и письменную речь (мышление внутренняя речь внешняя речь) (И.Ю. Шехтер).

Внутренняя речь не может существовать в отрыве от внешней речи: она находится с ней «в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой» (Л.С. Выготский). Во внутренней речи функционируют такие языковые единицы (слова, их сочетания), которые были усвоены во внешней речи. Внутренняя речь непосредственно связана с мышлением, а внешняя речь представляет собой «внешнюю проекцию внутренней речи». В связи с этим отношение между языком и мышлением определяется как отношение между языком и внутренней речью, без формирования которой не может быть развита речь на втором языке. Внутренняя речь обеспечивает переход от мысли к слову и от слова к мысли. При низком уровне развития внутренней речи учащийся с трудом облекает мысли в словесную форму, с трудом воспринимает речь других. Владение внутренней речью на русском языке является достижением подлинного двуязычия.

Для полноценного овладения вторым языком нужны не только знания о тех или иных особенностях языка, но и соответствующие этому владению внутренние психофизиологические механизмы каждого возрастного периода. В современной отечественной психологии, как уже отмечалось, преобладает деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами (Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным и другими) доказано, что психическое развитие каждого возрастного периода определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования.

Согласно данным педагогической психологии, ведущей деятельностью школьного возраста является общение, в результате которого развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка как предмет осознания, необходимый для формирования речевых умений и навыков учащихся, которое достигается путем изучения системы языковых средств в системно-функциональном плане. Развитие оперативной и долговременной памяти, развитие абстрактного мышления и речи позволяют добиться более быстрого и качественного понимания любого текста. Исходя из этого, мы рассматриваем подростковый возраст как сензитивный период речевого развития.

Важное место в исследовании занимают анализ действующей программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; работа по выявлению, предупреждению и устранению ошибок в русской речи учащихся адыгейской национальной школы.

Проанализированные нами «Примерные программы по учебным дисциплинам. Русский язык. 5-9 классы» в целом обеспечивают реализацию основных задач обучения русскому языку в национальной школе, а именно: совершенствование языковой компетенции, овладение коммуникативно-речевой деятельностью на русском языке с опорой на родной язык нерусских учащихся. Вместе с тем выполнение поставленных задач было бы намного эффективнее, если бы рекомендации авторов носили более конкретный характер, отражали бы все ступени речетворчества – от закономерностей восприятия до закономерностей конструирования монологических высказываний.

Анализ учебно-методической литературы показал, что в ней недостаточно реализована методически обоснованная последовательность в системе заданий, формирующих речевые умения как в соответствии с этапами усвоения лингвистических знаний о тексте, так и в соответствии с жанровыми и стилистическими особенностями текстов. В учебниках большинство упражнений репродуктивного плана, направленных на формирование отдельных навыков. Недостаточно продуктивных и творческих упражнений над текстом (продолжение текста по началу, работа над деформированным текстом, продуцирование текста на определенную тему, по речевой ситуации и т.д.). Имеющиеся в учебниках микротексты не всегда отвечают требованиям логико-композиционного и структурно-грамматического построения, к ним предлагаются в основном грамматические задания. Кроме того, в учебниках не всегда соблюдаются принципы преемственности и перспективности, недостаточно реализуется принцип применения внутрипредметных и межпредметных связей, часто отсутствует работа над текстом при изучении грамматического материала в частности, а также не учитываются изучаемые на уроках родного языка темы.

С целью выявления уровня развития связной русской речи учащихся, типичных ошибок, допускаемых при построении связных текстов, а также определения базы для разработки обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез. Экспериментальная проверка проводилась в течение 2002-2005 учебного года в школах Теучежского, Шовгеновского и Кошехабльского районов Республики Адыгея. Экспериментом было охвачено около 600 учащихся. Проведенный в 5-9 классах адыгейской школы констатирующий срез показал, что недостаточно развита русская связная речь учащихся: они слабо владеют приемами построения связной речи (34 %), средствами межфразовой связи (43 %); не умеют передавать содержание текста в логической последовательности с использованием необходимых языковых средств (35 %); недостаточно высокий уровень сформированности навыков ответов на вопросы по тексту и деления текста на части (29 %); озаглавливания смысловых частей микротекста (33 %); построения связного высказывания (34%).

В устной связной речи учащихся часто допускаются орфоэпические и фонетические ошибки. Это неправильное ударение в словах, неразличение мягких и твердых согласных на конце слов, неумение правильно выделять слова логическим ударением, нарушение интонационного рисунка различных функциональных типов предложений, неумение соблюдать паузы разной длительности между предложениями и сложными синтаксическими целыми, абзацами, неумение выделять абзацы в связном тексте. Трудности вызывает оформление связного высказывания, построение микротекста – сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматически компоненты сложного синтаксического целого – простые и сложные предложения (46 %). Часто нарушают логическую связь между предложениями, что приводит к искажению высказываемой мысли (35%). Не умеют пользоваться такими средствами лексико-грамматической связи внутри микротекста, как лексический повтор, синонимическая замена, использование наречий, местоимений, союзов, вводных слов и конструкций (43 %). В результате связная речь учащихся оказывается состоящей из отдельных, не связанных структурно предложений. В устной речи учащихся компоненты сложного синтаксического целого также не соединяются в интонационное единство.

Анализ результатов констатирующего эксперимента с позиций теории речевой деятельности позволил выявить основные причины текстовых ошибок: отсутствие побудительного мотива речевой деятельности, влияние родного языка, недостаточность речевого опыта на русском языке. Эти выводы позволили уточнить содержание и структуру экспериментальной методики обучения.

В третьей главе «Моделирование методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрываются концептуальные основы построения системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; описывается модель концепции и методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Моделирование – это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) – моделей (вещественных и знаковых). В процессе моделирования аккумулируется и систематизируется информация, главные характеристики которой – универсальность и фундаментальность – находятся в постоянной диалектической взаимосвязи.

Модель в науке принято рассматривать как образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей. В то же время модель – это не просто и не только отражение конкретной формы деятельности, но и репрезентация будущей практики в основных формах деятельности.

Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся в обучении русскому языку нацелена на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции (рис. 2).

В основе создания методической системы, направленной на развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы, лежат принципы целостного, комплексного и системного подхода к обучению. Все эти компоненты в методической системе представляют собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга элементов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития. Изменение одного или нескольких ее компонентов влечет за собой изменение и остальных компонентов, иногда всей системы в целом.

Рис. 2. Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся

Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения. Эти компоненты обусловлены целями методической системы – организовать системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи. В связи с этим методика развития русской связной речи учащихся направлена на решение таких задач, как: 1) развитие способности точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста; 2) вооружение учащихся знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; целостность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевое слово в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношения к изображаемому в тексте); 3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, формулировать замысел, организовать работу над текстом с учетом прогнозируемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшения); 4) активизация имеющегося у учащихся речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения. Методическая система развития речи учащихся представлена в следующей схеме (рис. 3).

Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу по таким стратегическим направлениям как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования; 2) обучение нормам русского литературного языка; 3) обогащение словарного запаса и грамматического строя; 4) усвоение основных речеведческих понятий; 5) формирование умения строить связное высказывание.

Цели и задачи, положенные в основу системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, определяют ее содержание. В экспериментальной программе определены: 1) последовательность и этапы работы над номинативными и коммуникативными единицами; 2) охарактеризованы виды упражнений, при выполнении которых у учащихся формируются такие речевые умения и навыки, как узнавание номинативных и коммуникативных единиц языка и употребление их в связной речи с учетом норм литературного языка; 3) уточнены принципы речевого развития, методы, приемы и средства, формирующие коммуникативные умения и навыки.

Рис. 3. Методическая система развития речи учащихся

Развитие русской связной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков осуществляется в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования в речи с учетом норм русского литературного языка, что позволяет рассматривать единицы языка (словоформы, словосочетания, предложения) в связной речи (в тексте) не только на этапе восприятия, но и на этапе порождения речи. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).

Каждый из разделов имеет свои задачи и свое содержание, но в то же время при создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся адыгейской национальной школы наряду с общедидактическими принципами учитывались специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку (Н.З. Бакеева, К.З. Закирьянов, Е.И Пассов, Н.М. Шанский, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения контактирующих культур, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся, принцип моделирования, принцип интеграции и дифференциации языковых единиц, контекстный принцип, принцип отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, принцип непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, принцип тематического единства.

Рассмотренные принципы диктуют необходимость уточнения и обоснования системы методов обучения, обеспечивающих решение задач развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

В исследовании методы обучения русскому языку строятся на общедидактических и частнометодических методах. В соответствии с этим в работе используются следующие методы обучения: рецептивный (беседа, сообщение учителя, чтение учебника); репродуктивный (анализ языковых единиц, функционирования их в речи, редактирование и пр.); продуктивный (продуцирование текста, работа по использованию синтаксических синонимов, составление связного высказывания). Все виды упражнений строятся с учетом специфики родного языка, возможной транспозиции и интерференции.

На основе теоретических выводов и практических результатов проведённых экспериментальных исследований были выделены три этапа работы над текстом при развитии русской связной речи учащихся: пропедевтический (ознакомительный), основной и творческий. Это позволило при создании типологии упражнений определить элементы творческой деятельности учащихся на каждом этапе.

На ознакомительном этапе учащиеся знакомятся с текстом как единицей языка и речи, с его структурой и основными категориями, у учащихся пробуждается интерес к тексту, создается положительная мотивация для его изучения. На данном этапе основными являются пропедевтические упражнения, цель которых – обеспечить первичное восприятие текста. К ним мы относим следующие виды упражнений: 1) упражнения на овладение речеведческими понятиями, усвоение номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка; 2) упражнения, формирующие уровень правильности речи с учетом норм литературного языка; 3) упражнения, формирующие уровень богатства и выразительности речи.

Подготовительные упражнения нацеливают учащихся на восприятие номинативных и коммуникативных единиц, выявление синтагматических и парадигматических связей слов, анализ образцов употребления этих единиц в речи.

На втором основном этапе учащиеся получают развернутую теоретическую информацию о тексте: подробно рассматривают основные категориальные признаки текста, элементы его структуры; находят лексические и синтаксические компоненты текста, определяют его тему и идею; учатся применять полученные знания на практике, работать с различными языковыми средствами.

Творческий этап помогает постижению учащимися способов создания оригинальных текстов. Деятельность их на данном этапе можно определить как непосредственно творческую. К упражнениям творческого характера относим: 1) упражнения, в основе которых лежит формирование умений строить словосочетания, отдельную фразу (предложение) по заданной схеме, по опорным словам; 2) упражнения, в основе которых лежит работа по составлению текста как по плану, так и без него; 3) упражнения «грамматические сочинения-рассуждения».

Методика системного развития русской связной речи учащихся национальной школы основана на интеллектуальной и мыслительной работе ученика. В связи с этим типология упражнений, формирующих и закрепляющих определенные коммуникативные умения, связана с типом применяемых в них умственных операций: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические.

Цели данных упражнений, как выяснено нами в ходе исследования, могут быть значительно шире традиционных задач уроков русского языка:

• расширять речевые возможности учеников;
• повышать уровень культуроведческой компетенции;
• интенсифицировать учебный процесс в целом и достигаемый результат за счёт осуществления транспозиции механизмов речепорождения из родного языка в изучаемый;
• повысить эффективность обучения и обеспечить достижение метапредметных результатов.

Аналитические упражнения – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, то есть уметь понимать текст, занимать позицию адресата и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется текст по всем уровням языка – лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому.

Учащимся на данном этапе (причём, как на уроках родного, так и на уроках русского языков) предлагаются упражнения следующего типа: 1) выделить текст из ряда предложений; 2) доказать, что данная группа предложений образует текст; 3) определить границы текста; 4) определить тему текста и основную мысль, основываясь на словах автора; 5) озаглавить текст словами автора; 6) сравнить тексты, определить, что между ними общего, а в чем различие; 7) соотнести тексты с предложенными вариантами тем; 8) найти в тексте ключевые слова; 9) определить, каким видом связи обладает текст, ответ обосновать; 10) выписать из авторского текста, изучаемого на уроках литературы, отрывок, в котором предложения связаны: а) цепной связью, б) параллельной связью; 11) определить тип (стиль) текста, ответ обосновать; 12) определить, в какой ситуации может быть использован данный текст и др.

Аналитико-синтетические упражнения предполагают: 1) редактирование деформированного текста; 2) вставку пропущенных в тексте слов и определение роли, которую они выполняют в тексте; 3) различные виды разборов и др.

Синтетические упражнения развивают умственные способности к синтезу, посредством которого ученик продолжает тренировать навык сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Главный результат выполнения всех типов упражнений – это универсальные учебные умения, демонстрация различных способов действий, которыми овладевают учащиеся, в частности, умения самостоятельно осуществить: 1) понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее; 2) восстановление конситуации создания текста; 3) объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; 4) объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание; 5) построение собственных текстов в определенном жанре и композиционной форме; 6) совершенствование созданного текста.

В четвертой главе «Экспериментальное обоснование эффективности организации системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывается структура и содержание экспериментального исследования, описываются результаты экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также подтверждение правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования.

Теоретической основой обучающего эксперимента стало то положение, что развитие речи учащихся национальной школы связано с усвоением сквозных понятий, соотносимых с номинативными и коммуникативными единицами языка, формированием умения использовать эти единицы в речи. В ходе экспериментального обучения предполагалось установить, каким образом работа по речевому развитию, по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся входит в общую структуру обучения русскому языку и как в связи с этим перестраивается методическая система обучения в целом.

При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на методологические принципы, связанные с поиском новых путей в области построения системы обучения: концептуальности, связи развития личности и формирования грамматического строя речи учащихся, учета закономерностей усвоения родной и русской речи.

Рассматривая курс русского языка как единый курс от начальной школы до выпускных классов, опирались на принципы преемственности и перспективности, позволяющие представить обучение русскому языку как систематическую и системную, планомерную работу с едиными целями и задачами, в основе которых лежит формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций.

В процессе экспериментальной работы были выделены следующие уровни обучения:

1) уровень знаний учащихся, который показывает сформированность умения ответить на вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, выделить данное явление из ряда однородных, привести примеры;

2) уровень понимания (осмысления знаний), показывающий, как учащиеся проводят операции анализа и синтеза, доказывая, почему они используют те или иные действия;

3) уровень использования знаний в практическом применении, в том числе и в связной речи, который выводит непосредственно на итог обучения – сформированность коммуникативной и языковой компетенций.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения и постэкспериментального среза, проводимого для определения конечного уровня сформированности навыков и умений учащихся 5-9 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах. Постэкспериментальный срез включал:

1) определение степени владения учащимися рецептивными умениями в работе над текстом;

2) определение степени владения учащимися продуктивными умениями при работе над текстом.

Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах:

1) в контрольных классах (КК) обучение осуществлялось по действующей программе;

2) в экспериментальных классах (ЭК) обучение осуществлялось по предлагаемой программе и системе упражнений; использовались различные виды заданий творческого характера, велась работа по осознанию языковых единиц, усвоению норм русского литературного языка, по использованию номинативных и коммуникативных единиц в практике речевого общения; был использован ряд активизирующих приемов, способствующих повышению коммуникативной активности школьников.

Обучающий эксперимент в экспериментальных и контрольных классах был проведен в условиях приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Предполагалось сформировать, а затем и проверить умения учащихся по восприятию и созданию смысловой, структурной и коммуникативной целостности текста.

Сформированность умений учащихся воспринимать смысл и структуру текста исследовали, предлагая учащимся выполнить набор операций с готовым текстом: 1) разбить текст на смысловые части; 2) выделить самую существенную информацию в каждой смысловой части; 3) выделить ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части; 4) озаглавить текст; 5) сформулировать основную мысль текста; 6) составить и восстановить диалог; 7) выделить абзацы в тексте; 8) оценить прочитанный текст с точки зрения новизны и значимости содержащейся в нем информации; 9) определить замысел текста, максимально близкий авторской идее; 10) занимать позицию адресата (читателя или слушателя); 11) определить коммуникативную задачу автора (говорящего или писателя), его замысел; 12) определить средства связи между предложениями; 13) установить основные способы распространения темы или мысли в тексте и др.

Полученные данные позволяют утверждать, что у учащихся экспериментальных классов эти навыки сформированы лучше. Кроме того, для определения сформированности навыка построения русской связной речи у учащихся адыгейской национальной школы было предложено выполнить ряд заданий, в которых предлагалось составить текст по аналогии, отредактировать текст, исправив встречающиеся в нем ошибки на соединение предложений в тексте, определить способы распространения темы или мысли в тексте.

Уровень владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст определялся по совокупности следующих критериев (рис. 4):

1) смысловая целостность текста (соответствие теме, степень раскрытия, корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста);

2) структурная целостность (соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, корректность представления компонентов текста);

3) коммуникативная целостность (соотнесенность высказывания с основной мыслью, соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией, соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Реализуемые характеристики текста	Степень развития связной речи учащихся (в процентах)
	5 класс		6 класс		7 класс		8 класс		9 класс
	кк	эк	кк	эк	кк	эк	кк	эк	кк	эк
I. Смысловая целостность 1. Соответствие теме
а) соответствует теме	52	70	56	74	60	78	64	82	74	94
б) частично соответствует	31	17	28	15	37	15	26	13	16	5
в) не соответствует	17	13	16	11	3	7	10	5	10	1
2. Степень раскрытия темы
а) тема раскрыта полностью	46	59	52	68	56	74	60	80	75	95
б) тема раскрыта частично	41	31	28	15	25	16	25	12	15	2
в) тема не раскрыта	13	10	20	17	19	10	15	8	10	3
3. Корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста
а) языковые средства использованы корректно	45	57	46	66	48	68	52	72	60	85
б) языковые средства использованы некорректно	55	43	54	34	52	32	48	28	40	15
II. Структурная целостность 1. Соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи
а) структура текста способствует раскрытию темы	44	63	48	68	54	74	56	76	64	89
б) структура текста не способствует раскрытию темы	56	37	52	32	46	26	44	24	36	11
2. Корректность представления компонентов текста
а) четко прослеживается главная и дополнительная информация	46	67	53	73	52	75	60	82	68	88
б) главная и второстепенная информация размыта	54	33	47	27	48	25	40	18	32	12
III. Коммуникативная целостность 1. Соотнесенность высказывания с основной мыслью
а) основная мысль выражена точно	42	59	46	61	48	63	52	77	62	87
б) основная мысль выражена неточно	58	41	54	39	52	37	48	23	38	13
2. Соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией
а) соотнесена с коммуникативной ситуацией	49	63	52	67	54	74	58	78	60	85
б) не соотнесена с коммуникативной ситуацией	41	37	48	33	46	26	42	22	40	15
3. Соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией
а) языковые средства отобраны в соответствие с коммуникативной ситуацией	46	68	45	60	52	72	54	69	64	84
б) языковые средства отобраны без учета коммуникативной ситуации	54	32	55	40	48	28	46	31	36	16

Рис. 4. Уровень развития продуктивных умений учащихся 5-9 классов

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных, на 20-25 %.

Таким образом, система работы, предложенная в исследовании, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, показала эффективность поэтапной и поуровневой работы над развитием русской связной речи.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Результаты проведенного в диссертационной работе комплексного анализа поставленной проблемы позволили прийти к следующим выводам:

1. Эффективность речевого развития учащихся достигается путем реализации системного подхода к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов, когда создана отдельная целостная методическая система речевого развития школьников адыгейской национальной школы.

2. Системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Данный подход позволяет вычленить модель учебного процесса, отображающего совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, создающих особые педагогические условия для организации системного развития русской связной речи учащихся национальной школы. Действие системного подхода обеспечивает достижение метапредметных результатов, проявляющихся не только в развитии русской связной речи учащихся-адыгейцев, но и в достижении ими высоких результатов в других предметах гуманитарного цикла.

Одним из основных условий системного развития русской связной речи учащихся национальной школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя – внешняя, устная – письменная, монологическая – диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов как на уроке родного языка, так и на уроках русского языка.

3. Главной коммуникативной единицей речи является текст. Исследование основных признаков микротекста, текста, абзаца, их соотношения с позиций современных достижений лингвистики текста дали возможность научно обоснованно определить содержание системы работы, по-новому подойти к решению проблемы системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы. Именно сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и адыгейском языках, проведенный в исследовании в методических целях, позволил установить сходства и различия на уровне данной коммуникативной единицы в двух языках. Это дало возможность направить систему работы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на преодоление явлений интерференции и создало условия для опоры на явления транспозиции, использование речевого опыта учащихся на родном языке в овладении ими русской связной речью.

4. Спроектированная в исследовании концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы реализована в следующих стратегических направлениях: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание.

5. Успешность организации системного развития русской связной речи учащихся национальной школы обеспечивается на основе учета психологии усвоения второго языка и опоры на общедидактические принципы. При этом на каждом этапе обучения решаются конкретные психологические и педагогические задачи. На начальном этапе обучения закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, решается важная психологическая проблема постепенного переключения мышления с родного языка на русский, развиваются в комплексе разные умения (слушание, чтение, говорение, письмо), адекватные речевой ситуации. На среднем этапе у школьников формируется способность к теоретическому обобщению, позволяющему развивать коммуникативно-речевые способности на теоретической основе, обобщать и интерпретировать творческие знания в ходе практической деятельности. Именно в 5-9 классах учащиеся получают основные знания о языке, о речи, о тексте, приобретают умения, необходимые для успешного создания высказывания.

6. В исследовании доказано, что при построении успешной методической системы развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы важна опора не только на общедидактические, но и лингводидактические принципы. Среди них принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, развития творческих лингвистических способностей, моделирования, интеграции и дифференциации языковых единиц, отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, тематического единства, педагогического сопряжения контактирующих культур и контекстный принцип применительно к условиям конкретной национальной школы и избранному для исследования этапу обучения.

7. На основе системного исследования процесса развития связной русской речи с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, анализа и систематизации предшествующего опыта, современных требований к личности, педагогических принципов и новых концептуальных ориентиров разработана и применена на практике теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, призванная обеспечить готовность эффективно и успешно осуществлять речевую деятельность.

Реализация данной модели, включающей содержательный, процессуальный, мотивационный, методологический, личностный, диагностический и практически результативный компоненты, позволяет сформировать у учащихся национальной школы необходимые компетенции: лингвистические, языковые, коммуникативные, культуроведческие.

8.Эффективность и результативность методики системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы была достигнута благодаря тому, что в процессе обучения: 1) использованы как основные (ведущие) системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный подходы к определению содержания учебного материала и действий учения; 2) разработана методическая система развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы с опорой не только на общедидактические принципы обучения, но и на лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку; 3) построен учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи; 4) использован текст (микротекст) как оптимальная лингводидактическая единица обучения на уроках русского языка для развития речи и творческих способностей учащихся; 5) определены оптимальные пути развития всех видов речи учащихся, соотносимые с решением проблемы восприятия, понимания и продуцирования текста, с учетом правил построения речи и выявления смысловых связей; 6) разработана типология упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи учащихся адыгейской национальной школы на основе теории речевой деятельности для всех этапов обучения; 7) систематически и целенаправленно использовались репродуктивные и продуктивные методы и приемы, способствовавшие развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Выдвинутые в исследовании положения и рабочая гипотеза подтверждены в экспериментальном обучении и приобрели статус методических выводов, которые могут быть использованы при создании школьных программ, учебно-методических пособий по русскому языку, дидактических материалов, а также для разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического вуза.

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют наметить некоторые перспективы дальнейшего изучения проблем развития речи, формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы. Наиболее актуальными из них нам представляются:

1. взаимосвязанное развитие связной родной и русской речи в условиях конкретного двуязычия с целью достижения универсальных учебных навыков;
2. развитие устной диалогической речи на русском и родном языках;
3. развитие письменной связной речи в разных ее формах;
4. разработка вопросов, связанных с проблемой культуры речи учащихся;
5. изучение проблемы, связанной с анализом единиц языка в стилистическом аспекте;
6. исследование речевых ошибок и их разновидностей на этапе порождения текста в устной и письменной формах;

7)создание учебно-методических пособий коммуникативно-деятельностного типа как для общеобразовательной школы, так и для студентов вузов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

1. Уракова, Ф.К. Теоретические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. – Майкоп, 2006. – 124 с. (7,75 п.л.).

2. Уракова, Ф.К. Психолого-педагогические предпосылки системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. – Майкоп, 2007. – 120 с. (7,5 п.л.).

3. Уракова, Ф.К. Методическая модель развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. – Майкоп, 2007. – 150 с. (9,38 п.л.).

4. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. – Майкоп, 2008. – 240 с. (15 п.л.).

Учебные пособия

5. Уракова, Ф.К. Русский язык и культура речи / Ф.К. Уракова. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2002. – 66 с. (4,13 п.л.).

6. Уракова, Ф.К. Ономастическая лексика и ее изучение в начальных классах адыгейской школы / Ф.К. Уракова. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2003. – 116 с. (7,25 п.л.).

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

7. Уракова, Ф.К. Текст как объект лингвистики / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. – № 6 (25). – Краснодар, 2007. – 116 с. – С. 64-66 (0,19 п.л.).

8. Уракова, Ф.К. Психологические основы обучения неродному языку / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. – № 1 (26). – Краснодар, 2008. – 158 с. – С. 115-117 (0,19 п.л.).

9. Уракова, Ф.К. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Научный журнал. – № 6 (30). – Волгоград, 2008. – 178 с. – С. 44-47 (0,25 п.л.).

10. Уракова, Ф.К. Использование языковых единиц разного уровня в построении текста / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – № 12 (85). – Спб., 2008. – 384 с. – С. 258-262 (0,31 п.л.).

11. Уракова, Ф.К. Обучение русскому языку в национальной школе на основе системного подхода / Ф.К. Уракова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – Октябрь 2008, ART 1278. – Спб., 2008 г. - http://www.emissia.org/offline/2008/1278.htm. - Гос. рег. 0420800031. ISSN 1997-8588 (0,31 п.л.).

12. Уракова, Ф.К. Текст как продукт и результат речетворческого процесса / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ, 2009. – Вып. 3. – 414 с. – С. 242-247 (0,38 п.л.).

13. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – № 116. – Спб., 2009. – 316 с. – С. 74-80 (0,38 п.л.).

14. Уракова, Ф.К. Системно-функциональный подход в работе над развитием русской связной речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ, 2009. – Вып. 4. – 358 с. – С. 224-233 (0,44 п.л.).

15. Уракова, Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ, 2010. – Вып. 1. – 300 с. – С. 167-174 (0,5 п.л.).

Статьи в международных сборниках

16. Уракова, Ф.К. Выражение эмоционально-экспрессивных оттенков значений в личных именах русского и немецкого языков / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Язык и межкультурная коммуникация: Международный лингвистический журнал. – № 1. – Майкоп, 2002. – 135 с. – С. 133-135 (0,19 п.л.).

17. Уракова, Ф.К. О национально-культурной специфике антропонимов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы V международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. – Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2005. – 242 с. – С. 172-175 (0,25 п.л.).

18. Уракова, Ф.К. Взаимодействие контактирующих языков на современном этапе развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Лингвистическое кавказоведение и тюркология: традиции и современность: Материалы IV международной научной конференции / Отв. ред. С.У. Пазов. – Карачаевск: КЧГУ, 2007. – 435 с. – С. 288-296 (0,56 п.л.).

19. Уракова, Ф.К. Современный этап развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы: Материалы международной научной конференции / Отв. ред. Г.М. Борликов. – Элиста, 2007. – 198 с. – С. 164-167 (0,25 п.л.).

20. Уракова, Ф.К. Изучение природы и функционирования текста / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. – Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. – 348 с. – С. 164-167 (0,25 п.л.).

21. Уракова, Ф.К. Текст как продукт речевой деятельности / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. – Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. – 348 с. – С. 336-341 (0,38 п.л.).

22. Уракова, Ф.К. О роли зачинов и концовок текста, способах их выражения / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. – Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. – 416с. – С. 308-310 (0,19 п.л.).

23. Уракова, Ф.К. Текст в обучении речевой деятельности / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. – Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. – 416с. – С. 310-312 (0,19 п.л.).

24. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ синтаксических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II международной научной конференции / Научный ред. Т.Т. Камболов. – Владикавказ: СОГПИ, 2008. – 405с. – С. 337-342 (0,38 п.л.).

25. Уракова, Ф.К. Системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Майкоп, 2009. – 236 с. – С. 179-184 (0,38 п.л.).

Статьи и тезисы

26. Уракова, Ф.К. Личные имена в русском и адыгейском языках и аспекты их изучения в начальных классах национальной школы / Ф.К. Уракова // Достижения молодых ученых – науке: Материалы I научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год. – Майкоп, 1996. – С. 33-37 (0,31 п.л.).

27. Уракова, Ф.К. Отономастическая фразеология в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Труды аспирантов и соискателей: Материалы II научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1996 год. – Майкоп, 1997. – С. 56-59 (0,25 п.л.).

28. Уракова, Ф.К. Личные имена-обращения в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова, З.У. Блягоз // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей / Отв. ред. проф. М.Х. Шхапацева. – Майкоп, 1997. – 144 с. – С. 14-17 (0,25 п.л.).

29. Уракова, Ф.К. О происхождении и значении некоторых личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Неделя науки в АГУ: Материалы IV научной конференции докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1997 год. – Майкоп, 1998. – Ч. I. – 172 с. – С. 43-45 (0,19 п.л.).

30. Уракова, Ф.К. Стилевые и экспрессивно-оценочные формы личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Проблемы региональной ономастики: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Отв. ред. Р.Ю. Намитокова. – Майкоп, 1998. – 169 с. – С. 132-134 (0,19 п.л.).

31. Уракова, Ф.К. Изучение национально-культурной специфики антропонимов в русском, адыгейском и немецком языках / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования: Материалы Всероссийской научной конференции / под ред. проф. М.Х. Шхапацевой. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. – 290 с. – С. 246-252 (0,22 п.л.).

32. Уракова, Ф.К. Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в национальной школе / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. – 298 с. – С. 268-270 (0,19 п.л.).

33. Уракова, Ф.К. Проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. – № 4 (23). – Майкоп, 2006. – С. 149-152 (0,25 п.л.).

34. Уракова, Ф.К. Проблемы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. – 346 с. – С. 80-84 (0,31 п.л.).

35. Уракова, Ф.К. Соотносительные признаки языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. – Ч. II. – 346 с. – С. 84-87 (0,25 п.л.).

36. Уракова, Ф.К. Текст как феномен языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука и устойчивое развитие: Материалы I форума молодых ученых Юга России и I Всероссийской научной конференции молодых ученых / Отв. ред. Ж.М. Яхтанигова. – Нальчик, 2007. – 215 с. – С. 104-107 (0,25 п.л.).

37. Уракова, Ф.К. Сквозные и опорные понятия, способствующие обучению построению текста / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. – № 3 (27). – Майкоп, 2007. – С. 238-247 (0,63 п.л.).

38. Уракова, Ф.К. Текст как дидактическая единица / Ф.К. Уракова // Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов / Сост. Л.В. Газаева. – Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2007. – Вып. 7. – 393 с. – С. 320-330 (0,69 п.л.).

39. Уракова, Ф.К. Сквозные лингвистические понятия как основа обучения теории языка и развития речи учащихся / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – № 21 (51). – Спб., 2007. – 340 с. – С. 308-313 (0,38 п.л.).

40. Уракова, Ф.К. Текст как средство обучения русскому в национальной школе / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – № 22 (53). – Спб., 2007. – 436 с. – С. 406-411 (0,38 п.л.).

41. Уракова, Ф.К. Методические средства и формы организации обучения связной русской речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. – № 1. – Майкоп: изд-во АГУ, 2008. – С. 117-123 (0,44 п.л.).

42. Уракова, Ф.К. Формирование языковой личности в процессе работы над текстом / Ф.К. Уракова // Наука 2007: Ежегодный сборник научных статей ученых и аспирантов АГУ. – Майкоп, 2008. – Ч. I. – 256 с. – С. 222-225 (0,25 п.л.).

43. Уракова, Ф.К. Сопоставительная характеристика лексико-грамматических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова // Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. проф. З.Х. Тедтоевой; Сев.- Осет. гос. ун-т. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008.– 221 с. – С. 210-214 (0,31 п.л.).

44. Уракова, Ф.К. Предупреждение и преодоление речевых ошибок как одно из средств развития русской речи учащихся-адыгейцев / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. – Т. I. – 316 с. – С. 164-167 (0,25 п.л.).

45. Уракова, Ф.К. Проблема поиска резервов речевого развития учащихся / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. – Т. I. – 316 с. – С. 167-171 (0,31 п.л.).

46. Уракова, Ф.К. Речеведческие понятия как лингвистическая основа развития связной русской речи учащихся-адыгейцев / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. – Воронеж: Научная книга, 2008. – Вып. 1. – 308 с. – С. 228-240 (0,81 п.л.).

47. Уракова, Ф.К. Традиционные и инновационные средства и формы обучения русской речи учащихся / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – № 28 (63). – Спб., 2008. – 208 с. – С. 196-200 (0,31 п.л.).

48. Уракова, Ф.К. Психолингвистические предпосылки обучения неродному языку / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. – Воронеж: Научная книга, 2008. – Вып. 2. – 316 с. – С. 291-297 (0,44 п.л.).

49. Уракова, Ф.К. Психофизиологические механизмы развития речи учащихся / Ф.К. Уракова // Наука и устойчивое развитие: Материалы II форума молодых ученых Юга России и II Всероссийской научной конференции молодых ученых / Отв. ред. Ж.М. Яхтанигова. – Нальчик, 2008. – 380 с. – С. 319-324 (0,38 п.л.).

50. Уракова, Ф.К. Изучение текста как продукта речетворческого процесса в национальной школе / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. – Воронеж: Научная книга, 2008. – Вып. 3. – 264 с. – С. 237-244 (0,5 п.л.).

51. Уракова, Ф.К. Текст как средство создания развивающей среды на уроках русского языка в национальной школе / Ф.К. Уракова // Литература народов Северного Кавказа: художественное пространство, диалог культур: Материалы всероссийской научной конференции / Отв. ред. С.У. Пазов. – Карачаевск: КЧГУ, 2008. – 348 с. – С. 233-238 (0,38 п.л.).

52. Уракова, Ф.К. Развитие связной речи учащихся на основе осознания системных связей в русском языке / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. – Воронеж: Научная книга, 2008. – Вып. 4. – 320 с. – С. 252-258 (0,44 п.л.).

53. Уракова, Ф.К. Психофизиологический аспект развития речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Ученые записки: Сборник статей. – Краснодар, 2008. – Вып. 5. – 132 с. – С. 102-107 (0,38 п.л.).

54. Уракова, Ф.К. Учет общедидактических и лингводидактических принципов при развитии речевой деятельности учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Материалы Х межвузовской научно-практической конференции. – Краснодар: Изд-во «Кубанькино», 2008. – 156 с. – С. 127-134 (0,5 п.л.).

55.Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – № 29 (65). – Спб., 2008. – 480 с. – С. 317-323 (0,44 п.л.).

56. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основания системного подхода в работе над развитием связной речи учащихся / Ф.К. Уракова // Ученые записки: Сборник статей. – Краснодар: Кубанькино, 2009. – Вып.7. – 392 с. – С.18-23 (0,38 п.л.).

57. Уракова, Ф.К. Психолингвистические основы овладения вторым (неродным) языком / Ф.К. Уракова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых: В 3 ч. – Саратов: Изд. Центр «Наука», 2009. – Вып. 12, ч. 3. – 340 с. – С. 208-212 (0,31 п.л.).

58. Уракова, Ф.К. Системный подход к изучению русского языка в условиях билингвизма / Ф.К. Уракова // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей / под ред. проф. М.Х. Шхапацевой. – Майкоп, 2009. – 152 с. – С. 123-127 (0,31 п.л.).