WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

« Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основа­ниями для классификации может выступать каждая из под­структур социума, в которой человек живет и взаимодейству­ет: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (цен­ности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).

В возрастной психологии вся палитра событий жизни раз­вивающегося человека рассматривается в контексте социаль­ной ситуации. Но и она ограничена анализом преимуществен­но ведущих видов деятельности как факторов развития.

Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.

Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):

• от нее зависят основные психические новообразования;

31

• в ней возникают, формируются и перестраиваются но­вые психические процессы;

• в ней возникают и дифференцируются новые виды дея­тельности.

Исследования предпочтений у людей на разных этапах он­тогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосред­ственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное об­щение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учеб­ная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая де­ятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).

Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов со­зревания, способствует активной позиции человека и приво­дит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявля­ет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позво­лило учитывать его в процессе социализации и создавать ус­ловия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).

Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.

Зарисовки из жизни

Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.) проси­ла соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одер­живала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к со­бравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:

32

— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имее­те честь! Мой сын станет французским посланником, кава­лером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...

Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу на­смешливые, злобные и презрительные лица — они не вызы­вают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть. для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный кон­сул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ор­дена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.

Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице ста­рого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.

1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно ухо­дят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произо­шли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем разви­тии интеллектуальных особенностей остальные функции пси­хики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверст­ников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия вре­мени жизни и проблем развития. В частности, некоторые сто­роны психики могут отставать в развитии от возрастной нор­мы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с пси­хомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероят­но возникновение проблем, связанных с временными аспек­тами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивирован­ность поступков. В этом случае неизбежно возникновение про­блем, основанных на том, что ожидания окружающих к чело­веку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.



Выделяют и другие аспекты соотношения времени и про­блем человека:

• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и от­ношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и пси­хологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выпол­нять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порож­дает различные проблемы.

• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация толь­ко на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представ­лениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек ро­дился не в свое время). Мировоззрение, установки, цен­ности человека не соответствуют тем, которые являют­ся доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установка­ми, которые были значимыми в тот или иной историчес­кий период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советс­кий народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось су­щественным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психоло­гических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некото­рые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — харак­теризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях со­циализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам со­циологических исследований, на 1999/2000 год в столице на­считывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнитель­ных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направле­ны на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить за­кономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литера­тура, посвященная психологическим возрастным характери­стикам, является итогом многолетних исследований. Резуль­таты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, кото­рое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности раз­вития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психоло­гии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на засе­дании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и на­чинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сфор­мулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исклю­чить вопроса о типах развития. Учение о типах развития долж­но быть разработано в нашей психологии как в плане индивиду­альной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть постав­лено и изучение типологии детской личности в плане генети­ческого изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопроса­ми обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психи­ческого развития людей различного пола (гендерная психоло­гия). В этом отношении интерес представляют те работы, ко­торые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выясне­ние этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работа­ми в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Диф­ференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редак­цией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических дан­ных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребен­ка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека мно­гогранно, что находит свое отражение и в развивающихся на­правлениях дифференциальной психологии развития:

• Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распре­делением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

• Типы школ (образовательные программы школы) и пси­хическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (напри­мер, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

• Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

• Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной де­ятельности, стаж работы в профессии и профессиональ­ные изменения личности, профессия и развитие иден­тичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессио­нального развития и т. п.

• Субкультура сверстников и психическое развитие: вли­яние школьного социума на развитие и ценностные ори­ентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познаватель­ной и личностной сферы при сформировавшейся зави­симости от алкоголя или наркотиков, психическое раз­витие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

• Этнопсихология развития: влияние на психическое раз­витие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Иссле­дование этих влияний приобретает все большую актуаль­ность в связи с развитием поликультурной среды и не­достаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

• Сравнительно-культурные исследования различных ас­пектов развития также имеют место, но пока не позво­ляют составить целостную в каком-либо отношении кар­тину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследова­нии это выразилось в том, что влияние социально-эко­номического кризиса в этих культурах «перекрыло» воз­растные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культур­ное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, по­скольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в пос­леднее время внимание исследователей стала привлекать пси­хика в период старения людей пожилого возраста и долгожи­телей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного даль­нейшего изучения.

Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Ру­бинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Пред­ставители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, пери­од кризиса, посткризисный, период зарождающегося капита­лизма), становятся носителями различных психических обра­зований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это

40

уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, ко­торый для человека стал определяющим в развитии, суще­ственно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бед­ных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.

Вопросы для диалога

1. Каковы известные вам доказательства того, что суще­ствуют возрастные кризисы психического развития?

2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?

3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возраст­ного психического развития?

4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.

5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).

6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.

7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?

Литература

Азбель А. А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.





Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризи­са, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.

Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

41

Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб., 2001.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситу­аций. М., 1998. С. 50-51.

Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: топологический ана­лиз критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.

Выготский Л. С. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.

Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: пси­хологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.

Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.

Дзонидзе А. Переживание социального кризиса людьми раз­ного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.

Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М. Кризисы в разви­тии индивидуальности и стратегия психологической помо­щи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.

Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психо­генетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.

Исаев Д. Н. Принципы оценки психического развития // Пси­ходиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.

Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.

42

Ковалевский В. А. Особенности личности ребенка при нару­шении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Ливедух Б. Кризисы жизни — шансы жизни: развитие чело­века между детством и старостью. Калуга, 1995.

МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми в развитии. СПб.: Речь, 2001.

Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей де­ятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастно­го развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психоло­гии. 1999. № 1.С. 13-20.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­дуального развития личности. М., 1988.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.

43

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования

форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-

4. С. 7-13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:

1. Противоречия, породившие кризис.

2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потреб­ность в ее разрешении?

3. Какие переживания сопровождали кризис?

4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?

5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?

6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?

7. Как разрешился кризис?

8. Были ли положительные последствия, какие?

9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?

10. Почему возник кризис?

11. Можно ли было его избежать?

12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кри­зису развития, а не к проблеме развития?

Задание 2

1. Составить классификацию проблем психического развития.

2. Дать рецензию на предложенную классификацию про­блем развития с обоснованием ее достоинств и недостат­ков (табл. 2).

44

Таблица 2 Классификация проблем психического развития

(по материалам магистранта Н. Г.)

Основания для классификации
1. Характер проявления проблемы
Психофизиологический Психологический
Соматичес- Моторные Конститу- Нейрональ- Процессы Поведение Личность
кие циональ- ные систе-


ные мы


Кардиопа- Гипо- Индивид- ММД Интеллект: Гиперактив- Самооценка
тии и гиперки- ные Энцефало- воображе- ность; (завышенная
Хронические незия характе- патии ние; внима- пассивность; или зани-
заболевания Сенсомо- ристики Злокачест- ние; память; девиации: женная);
органов торные рас- (первичные венные речь; мыш- агрессия акцентуации
дыхательной стройства и вторич- образова- ление; (деструк- характера
системы (заболева- ные приз- ния в ЦНС ощущения тивность); (гипертим-
(астма, ние моз- наки: рост; Волевые тревожность; ность,
пневмония жечка) вес; цвет (уровень страхи; сензитив-
и др.) Заболева- волос; произволь- плаксивость; ность,
Эндокрин- ния опорно- соматотип ности) капризность; эпилептоид-
ные наруше- двигатель- и др.) Эмоцио- делинквент- ность и др.);
ния ного аппа- нальные ность аутичность
Расстройст- рата
ва системы (рахит,
обмена кривошея
веществ: и др.)
диабет;
кретинизм;
акромегалия
и др.
Зрение





45

Продолжение табл. 2

Основания для классификации
2. Источник возникновения проблемы
Социальный Генетичес- врожденный



кий (патоло-





гический





и портатив-





ный



уровень)
Семья Институты Др. Пренатальные 1еринаталь-
воспитания социальные |ые
(ДОУ, влияния Эмбрио- Фетопатии

школа и др.


патии

Дисгармо- Цисгармо- Злияние Эндокрин- Период Процесс 1роблемы,
ничная ничное информаци- ные заболе- закладки развития вызванные
семья как воспитание онных вания органов систем юдовыми
следствие в ДОУ (и др. процессов; диабет) и систем организма; травмами:
нарушения образова- влияние Дальтонизм организма развитие гипоксия;
воспитания: тельных референт- Элигоф- (различные может асфиксия;
возможны учрежде- ных групп; эения внешние нарушаться нарушение
различные ниях), секты; [дебилизм) и генети- вследствие целостности
девиантные вследствие девиации; Шизофре- чески задан- патогенных родничков;
формы чего делинквент- ния ные влияния влияний, врожденные
поведения возможны: ность; Характер могут имеющих пороки
(ДФП); ЗПР; различные преступ- (черты, нарушать генетическую сердца
педагоги- ДФП; ЗПР; ность как передавае- в данный и экзогенную
ческая запу- эмоцио- следствие. мые по период ход природу:
щенность нальные выше- наследству) развития) фетальный
расстрой- указанных муковис-
ства влияний цидоз;
(каприз- эндокар-
ность, диальный
плакси- фибро-

вость)


эластоз

3. Опираясь на литературу соответствующей главы, соста­вить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.

Глава 2

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ

Психология сегодня располагает достаточной информаци­ей для того, чтобы прогнозировать появление проблем психи­ческого развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагна­ции и патологического развития.

Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием пси­хологической культуры людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные харак­теристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, бе­зусловно, способствует профессионализм тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных ста­диях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологи­ческая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольно­го, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных но­вообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступе­ни. Подобные знания и составляют основание для предупреж­дения проблем в развитии.

47

Исследования факторов (биологических и социальных) по­зволили к настоящему времени достаточно дифференцирован­но описать значимость каждого из них в психическом разви­тии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из про­блем психического развития человека.

Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петер­бурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:

«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербур­ге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следую­щее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболе­ваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущи­ми в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страда­ют эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболева­ниями органов дыхания.

Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются бо­лезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8.

Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов про­изводства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различ­ного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-

Питулъко В. Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Пе­тербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.

48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, по­скольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индиви­дуальные психофизиологические характеристики, эмоциональ­но-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возмож­ность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности тем­перамента ученика, может предупредить многие из проблем во вза­имоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.

Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития, понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообра­зований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?

Один уровень предупреждения — это государственные зако­ны, направленные на обеспечение условий нормального разви­тия и жизни человека в социуме (Закон об образовании, меди­цинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гаран­тиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9.

Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Ана­литический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

49

Другое условие предупреждения проблем развития — особен­ности реализации этих законов социальными институтами (об­разования, труда, досуга, здравоохранения, социального конт­роля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и бо­лее сложные проблемы развития (расследованию одного из та­ких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», ка­нал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хо­роших условий для развития многие проблемы снимаются, ис­ключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить пись­ма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.

Пример

Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детс­кого дома № б г. Челябинска:

«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она броси­ла нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу сроч­но нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вто­рая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умноже­ния. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже ба­бушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 де­кабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-

50

то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в ком­нату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня бу­дет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться посту­пить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».

Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.

Исключение всех неблагоприятных факторов развития вов­се не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благо­приятных биологических и социальных условиях значимы­ми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о про­фессиональных деструкциях в процессе многолетней профес­сиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить ве­роятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом про­цессе играют конкретные действия, поведение, обеспечиваю­щее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.

В современной психологии появляется все больше иссле­дований, которые направлены не только на описание феноме­нов развития, но и на прогнозирование развития определен­ных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций разви­тия, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.

51

Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психо­диагностики в прогнозировании успешности учебной деятель­ности младших школьников» (2006).

После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечис­ленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следу­ющим по значимости является фактор памяти. При этом фак­тор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успева­емости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испыты­вать дети, имеющие при поступлении в школу различный уро­вень успешности по значимым для обучения показателям.

Знание закономерностей и тенденций развития

Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуе­мы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происхо­дит становление психических новообразований на каждой воз­растной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития, говорит о неизбежной последователь­ности в развитии психических качеств того или иного явле­ния (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем разви­тия? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии

52

(преднастроиться). Эта подготовка может включать и форми­рование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уров­нем наглядно-образного мышления в младшем школьном воз­расте), и мотивацию достижения высоких результатов в пре­одолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социаль­ной активности в пожилом возрасте также предполагает пре­дупреждение проблем за счет компенсации социальной актив­ности другими видами деятельности и т. п.

Знание о закономерном проявлении гетерохронности пси­хического развития в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспита­тельные или организационные мероприятия. Высокая актив­ность дошкольника при низком уровне развития саморегуля­ции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребен­ка таким образом, чтобы его активность не становилась причи­ной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изме­нениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую под­держку.

Возрастная сензитивность, то есть повышенная чувстви­тельность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предуп­редить многие трудности развития. Процессы биологическо­го созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и ус­ваивать соответствующую информацию в определенный воз­растной период. Если время упущено, то формирование соот­ветствующих новообразований оказывается проблематичным.

53

Известно, например, что сензитивный период развития логи­ческого мышления — 12—13 лет. Если в этот период не созда­вать условий для его развития (давать соответствующие зада­чи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и ред­ки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мыш­ления является практически-действенное или образное.

Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития. Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовить­ся к появлению нового. Однако в разнообразных теориях разви­тия акценты делаются на различного рода тенденции: нараста­ние свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обре­чено на преодоление противоречий между потребностью в дос­тижении результата и возможностями ее удовлетворения.

2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами

Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осоз­нает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения мно­гочисленных психологических исследований оказалось, что они

54

довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же вре­мя предпочтение того или иного способа связано с индивиду­альными особенностями людей. По мере взросления у каждо­го человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ре­сурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии про­блемы, и т. п.

В современной психологии существует научное направле­ние, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».

Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, мож­но найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, ко­торые могут восприниматься как потенциальная угроза, трав­ма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуля­ции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10 различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхи­щает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздей­ствие. Предыдущие исследования процесса совладания с про­блемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с уси­лиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болез­ни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже

10 Aspinwall L. G. & Taylor S. E. A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.

55

встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочув­ствия еще важнее было предвидеть негативные события, воз­можные опасности и перегрузки и предотвратить их благода­ря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуа­лизацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.

В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.

Компас и его коллеги11, а также Лазарус и Фолкман12 раз­личают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориенти­рованное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уров­ня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального ди­стресса, который связан с проблемной ситуацией.

Согласно другой точке зрения13, существует различие меж­ду активным совладением, и пассивным совладанием. Актив­ное совладание направлено на решение проблем и может вклю­чать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом

11 Compas В. Е. & ей. Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.

12 Lazarus R. S. & Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.

13 EbataA. T. & Moos К N. Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.

56

делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.

Зайфге-Кренке14 на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресур­сов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание про­блем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие дей­ствия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представ­ляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск комп­ромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержатель­но отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вы­теснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.

Айерс и соавт.15 в результате исследований учащихся сред­него школьного возраста выделили четыре измерения совла­дания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструк­турирование проблемной ситуации, поиск когнитивного реше­ния, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-

14 Seiffge-Krenke I. Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

15 Ayers T. S. & al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.

57

зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, на­конец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддер­жки (информация, действия).

Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с дру­гой стороны — оно учитывает воздействие совокупности раз­личных стрессоров. В исследовании Карвера16 проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции око­ло 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависи­мости от личностных и социальных ресурсов индивидов.

Именно этим аспектам уделено большое место в диссерта­ционном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).

Данные, полученные ею на российской выборке, характе­ризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного воз­раста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планиро­вание решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант

16 Carver С. S. & al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.

58

использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.

2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем

Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.

И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фак­тором является способность взрослых понимать закономернос­ти процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрос­лыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.

Предупреждению проблем развития, осознаваемых и нео­сознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель органи­зации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедея­тельность обеспечивает:

• удовольствие;

• самореализацию;

• самосовершенствование (духовный рост).

В процессе проектирования условий для самореализации психолог должен учитывать необходимость выполнения сле­дующих требований:

1) человек должен стремиться к решению сложных, но по­сильных задач;

2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);

59

3) должен быть сформирован адекватный уровень притя­заний, четкое представление человека о своих возмож­ностях: это дает человеку ориентацию на решение труд­ных, но посильных задач.

Каждое из вышеперечисленных требований может исполь­зоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).

В процессе создания среды жизнедеятельности, принося­щей удовольствия, психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:

1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;

2) простота, определенность и безопасность ситуации (оп­ределенность и непротиворечивость требований);

3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровож­дается положительными эмоциями;

4) высокая оценка со стороны значимых лиц;

5) возможность для проявления самостоятельности и воз­можность влиять на то, что с ним происходит (потреб­ность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влияни­ем);

6) возможность получения помощи.

Условия для создания духовной ориентации предполагают наличие следующих составляющих:

1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;

2) определение смысла жизни;

3) развитие духовных ценностей (красота, добро);

4) наличие программы самосовершенствования.

60

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов

В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической дея­тельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, раз­вивать психические качества, которые позволяют ему адап­тироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позво­ляющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность рас­крыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17.

В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситу­ациях и защитных механизмах.

Таблица 3 Соотношение стратегий поведения и психологической защиты

Стратегии поведения в значимых ситуациях Психологическая защита
Характеризуют адаптивные возможности Характеризует адаптивные возможности
индивида, восприятие и оценку значимых человека, восприятие и оценку значимых
ситуаций ситуаций
Бывают как неосознанными, так Мосит в основном малоосознаваемый
и осознаваемыми характер
Возникают в ситуациях, вызывающих Возникает, в первую очередь,
как неудовлетворенность, так как реакция на «трудные ситуации»,
и удовлетворение вызывающие чувство

неудовлетворенности


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.