« Серия "Практическая психология в образовании” М. Р. БИТЯНОВА ...»
Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диагностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме – это некоторый ориентир для построения педагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблюдения? О чем надо помнить, перестраивая учебную программу? В каких сферах искать наиболее вероятные причины проблем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение педагогов. Что же касается непосредственных диагностических обследований, то в пределах статуса нами выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа на этапе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристикам отслеживаются особенности обучения, поведения и психического состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школьной жизни или личностного развития ребенка.
При отборе характеристик мы ориентировались на те особенности, знание которых либо чрезвычайно важно для правильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьника выраженных проблем обучения и развития.
В настоящий момент в психолого-педагогическую карту школьника мы включаем следующие характеристики его статуса:
1. Особенности познавательной сферы
1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)
• произвольность психических процессов
• развитие мышления
• сформированность важнейших учебных действий
• развитие речи
• развитие тонкой моторики руки
1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
2. Особенности поведения и общения школьников
2.1. Во взаимодействии со сверстниками
2.2. Во взаимодействии с педагогами
2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения
2.4. Произвольная саморегуляция поведения
2.5. Активность и автономность поведения
3. Особенности мотивационно-личностной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности)
4. Особенности системы отношений к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами
4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе)
4.4. Отношение к себе
Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического минимума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:
1 ситуация: данных диагностического минимума не достаточно. По результатам диагностического минимума у школьника выявлены существенные проблемы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диагностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.
Первая задача состоит в определении той сферы жизнедеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сформировалась проблема. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педагогами. Она также может коренится в опыте, полученном ребенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Психолог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педагогического статуса надо обратиться в поиске ее причин.
Например, на основании данных диагностического минимума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и личностной тревожности на фоне школьной учебной успешности, позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношениями в семье или восприятием ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для проверки такого предположения необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родителей).
Вторая задача предполагает определение психологических «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах– учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неустойчивости и проч., могут иметь самые различные психологические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформированностью или низким уровнем развития определенных психологических функций или навыков. Так, у школьника могут быть недостаточно развиты произвольность интеллектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработаны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного общения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и каковы перспективы и пути достижения необходимого уровня развития конкретных функций, процессов или навыков. Проблемы школьника могут быть также вызваны искаженным, развитаем той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, личностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называемые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявления – агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избегание неудачи. В такой ситуации психологу предстоит определить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существующие в школе, не соответствуют или даже находятся в противоречии с некоторыми выраженными особенностями личности, умственной деятельности, интересов, индивидуальных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающими. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, выпадающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие между присущими их психологической природе свойствами и требованиями среды часто приводят к социальной дезадаптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку, признание за ребенком права быть таким, какой он есть и обучение его эффективным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. Помощь, оказываемая взрослым – родителям, педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.
2 ситуация: данные диагностического минимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или родителей относительно поиска причин психолого-педагогических трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на основании информации, полученной при проверке запроса, психолог также обращается к диагностической работе с определенными параметрами статуса школьника.
К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.
В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в классной группе.
Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обучении, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента анализа психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследовании школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» – значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя – системы отношений – и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей – развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя. Обсуждая их содержание, мы переходим к анализу второго важного понятия, выделяемого нами, – психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных компонентов статуса школьника.
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника
Школьная социально-педагогическая среда обладает определенным потенциалом возможностей обучения и психологического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации педагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нормами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа индивидуально задает и систему требований и объем своих образовательных и развивающих возможностей. Вместе с тем научная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику – его деятельности, поведению и внутренним психологическим особенностям на различных этапах обучения.
У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вводим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогические требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культуре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, какими их видят создатели модели, а если они не соответствуют каким-то из требований, их обязательно надо «корректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?
В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школьной среды, которые рассматриваются современной отечественной психологической и педагогической науками как важнейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка, может рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка – тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особенности). Либо – проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особенностям школьника. Например, возьмем такое общее требование существующей системы школьного обучения как «способность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует – не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих действий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизиологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.
Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диагностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.
В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педагогические требования к содержанию основных параметров статуса школьников, обучающихся в параллелях диагностического минимума. Представленная в них информация чрезвычайно важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы подбирает конкретный диагностический материал для проведения минимума, оценивает результаты тестирования и экспертных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокоррекционных программ, так как они позволяют определить, какие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти таблицы (или составляя их совместно с психологом для своей конкретной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зрения тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных опросов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность поведения и эмоциональное состояние своих учеников.
Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов
Система этих требований изложена в таблице № 2. Составляя ее, мы исходили из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.
Таблица № 2. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника.
| Параметры Психолого- педагогические психолого- требования к обучению, поведению педагогического статуса и общению первоклассника | ||||||
| 1. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов 1.2. Развитие мышления 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1.4. Развитие речи 1.5. Развитие тонкой моторики 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности | 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. 6. Произвольность движений и естественной двигательной активности. 1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению(на уровне конкретных предметов). 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. 1. Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания взрослого. 1. Понимание смысла текста или простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. 1. Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут. 2. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. | |||||
| 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками 2.2. Взаимодействие с педагогами 2.3. Соблюдение социальных и этических норм 2.4. Поведенческая саморегуляция | Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. | |||||
| 2.5. Активность и независимость 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе | Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения. Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями школы (педагога) и родителей; – требованиями взрослых и возможностями ребенка. | |||||
| 4.1. Отношения со сверстниками 4.2. Отношения с педагогами 4.3. Отношение к значимой деятельности 4.4. Отношение к себе | Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка. | |||||
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса
Система этих требований представлена нами в таблице № 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя».
Таблица № 3. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 3-5 класса.
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося | ||||
| 1. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов 1.2. Развитие мышления 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1.4. Развитие речи 1.5. Развитие тонкой моторики | 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных и иных целей, заданных педагогом. 3. Принятие целей, заданных учителем. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Определение важности и последовательности выдвигаемых целей в рамках конкретной учебной или внеучебной школьной ситуации. 1. Владение приемами понятийного мышления: способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями. 1. Ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей. 2. Навыки логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогии и другие действия с понятиями, изучаемыми в учебных курсах. 3. Систематизация знаний, перенос учебных навыков. 1. Понимание смысла изучаемых понятий, речи, обращенной к школьнику. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда. | ||||
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности 2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками 2.2. Взаимодействие с педагогами 2.3. Соблюдение социальных и этических норм 2.4. Поведенческая саморегуляция 2.5. Активность и независимость 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками 4.2. Отношения с педагогами | 1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение | ||||
| самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе). Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами. Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения. Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение способов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к закономерностям, принципам. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний. Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями школы (педагога) и родителей; – требованиями взрослых и возможностями ребенка. Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей. Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. | |||||
| 4.3. Отношение к значимой деятельности 4.4. Отношение к себе | Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения для себя. Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка. | ||||
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов
Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно – в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций преднамеренный характер.
Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.
Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).
Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока – системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.
Таблица № 4. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 8 класса.
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося | ||
| 1. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов 1.2. Развитие мышления 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1.4. Развитие речи 1.5. Развитие тонкой моторики | 1. Избирательная познавательная активность в соответствии с учебными интересами. 2. Способность к преднамеренному запоминанию, сосредоточению и поддержанию внимания. 3. Способность к распределению внимания между несколькими видами учебной деятельности. 4. Самостоятельное планирование различных видов учебной и внеучебной деятельности. 5. Способность к организации условий для самостоятельного получения знаний, выходящих за пределы школьной программы. Сформированность понятийного мышления: использование в обучении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение). 1. Выделение существенных и несущественных признаков изучаемых понятий. 2. Оперирование всей системой данных учебной задачи. 3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи. 4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон. 5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. 1. Богатый опыт речевого общения. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда. | ||
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности 2. Особенности поведения | 1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. 4. Предпочтение высокого темпа работы. | ||
| и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками 2.2. Взаимодействие с педагогами 2.3. Соблюдение социальных и этических норм 24. Поведенческая саморегуляция 2.5. Активность и независимость 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками | 1. Включенность во внутригрупповое общение со сверстниками. 2. Устойчивое позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. 3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям. Включенность в личностное общение с педагогами. Способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. 1. Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. 2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. 3. Моральная регуляция поведения. 4. Способность к ответственному поведению. Активность, самостоятельность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности. 1. Интерес к способам получения знаний. 2. Умение ставить и достигать конкретные цели самообразования. 3. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьных. 4. Интерес к самостоятельным формам учебной деятельности. 5. Способность к постановке «гибких» и перспективных целей образования и самообразования. 6. Интерес к использованию результатов учебной работы в социально-значимых формах деятельности. Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями школы (педагога) и родителей; – требованиями взрослых и возможностями подростка; – требованиями семьи и рефе- рентной группы сверстников; – требованиями референтной группы и возможностями подростка. Эмоционально- положительное восприятие подростком системы своих отношений со | ||
4.2. Отношения с педагогами 4.3. Отношение к значимой деятельности 4.4. Отношение к себе | сверстниками: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им. Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность. Учение выступает для подростка как смыслообразующий мотив. Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. | ||
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов
Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, требований изложена в таблице № 5. Качественные изменения происходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков – умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.
Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность принимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками – это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.
Стремление к профессиональному самоопределению существенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшеклассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.
Таблица № 5. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 10 класса.
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося | ||||||
| 1. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов | 1. Способность к осознанному самоограничению в постановке и реализации определенных значимых целей. 2. Планирование деятельности в соответствии с ее объективной и субъективной значимостью. 3. Способность предвидеть последствия достижения тех или иных целей. 4. Способность определять ресурсы, необходимые для достижения цели и оценивать их реальное наличие. 5. Использование рациональных способов учебной и других видов деятельности. | ||||||
| 1.2. Развитие мышления 1.3. Сформированность важнейших учебных действий | 1. Освоение методов теоретического, творческого мышления. 2. Использование исследовательских методов в обучении. 1. Выделение существенных и несущественных признаков изучаемых понятий. 2. Оперирование всей системой данных учебной задачи. 3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи. 4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон. 5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. | ||||||
| 1.4. Развитие речи 1.5. Развитие тонкой моторики | 1. Богатый опыт речевого общения. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда. | ||||||
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | 1. Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока. 2. Предпочтение высокого темпа работы. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. 4. Адаптация к учебной нагрузке. 1. Включенность в доверительные, эмоциональные отношения со сверстниками. 2. Позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. 3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям. 4. Включенность в широкую социальную систему контактов (расширение социального пространства), активность в формировании нового социального пространства. | ||||||
| 2.2. Взаимодействие с педагогами | 1. Включенность в личностное общение с педагогами. 2. Способность к установлению деловых, партнерских отношений со взрослыми. | ||||||
2.3. Соблюдение социальных и этических норм 2.4. Поведенческая саморегуляция | Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. 1. Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. 2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. 3. Моральная регуляция поведения. 4. Способность к ответственному поведению. 5. Способность принимать ответственные решения, касающиеся других людей. | ||||||
| 2.5. Активность и независимость | 1. Уверенное автономное поведение. 2. Активность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности. | ||||||
| 3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации | 1. Интерес к основам наук, методам теоретического мышления. 2. Развитый мотив самообразования, связанный с жизненными перспективами и самовоспитанием. 3. Стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности. 4. Мотивационная избирательность интересов, обусловленная выбором профессии. | ||||||
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) | Отсутствие выраженных противоречий между: – требованиями взрослых и возможностями (потребностями) старшеклассника; – требованиями семьи и референтной группы сверстников; – требованиями референтной группы и возможностями (потребностями) старшеклассника; – возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника. | ||||||
| 4. Особенности системы отношений старшеклассника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками | 1. Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в эмоциональные, доверительные отношения. 2. Восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им. | ||||||
4.2. Отношения с педагогами 4.3. Отношение к значимой деятельности 4.4. Отношение к себе | 3. Субъективная включенность в широкую систему социальных отношений. Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с педагогами и воспитателями: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность. 1. Обогащение личностным смыслом как социального, так и познавательного мотивов деятельности. 2. Включение учебной деятельности и отношения к ней в более широкую систему профессиональных отношений и предпочтений. 1. Позитивная "Я-концепция", устойчивая адекватная самооценка. 2. Ориентация на будущее. 3. Субъективное ощущение, адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. | ||||||
Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяющих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система психолого-педагогических требований к содержанию карты задают содержание различных видов работы школьного психолога – прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума – основной диагностической схеме в нашей модели.
Диагностический минимум
Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая – это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая – это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.
Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй – на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.
В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:
• обследование дошкольников на этапе приема в школу;
• обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;
• обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;
• обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;
• обследование подростков в период острого возрастного кризиса;
• обследование старшеклассников.
В основе всех диагностических минимумов лежит психолого-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.
1. Прием в школу. Целью диагностики является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы. Соответственно, в процессе анализа диагностические результаты конкретного ребенка будут сравниваться с определенными параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Чем больше уровень развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований.
2. Адаптация в школьной среде. Целью диагностики является изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса результаты обследования будут сравниваться с содержанием конкретных требований и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям)– о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности ребенка, значительные несоответствия – о дезадаптации.
3. Окончание третьего класса. Основная диагностическая задача – выявление степени социально-психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа с результатами обследования разворачивается по той же схеме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты сравниваются с содержанием системы психолого-педагогических требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д. Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса, по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.
4. Адаптация школьников в среднем звене. Цель – изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.
5. Период острого подросткового кризиса. Цель диагностического минимума – получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педагогический диагноз, выставляемый подростку на основании плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто бывает ошибочным, Иногда в силу приписывания школьнику злого асоциального умысла, психической неполноценности и др. Чаще – из-за объективной невозможности найти причины различных проблем подростка без серьезных психологических обследований. В процессе сравнения полученных результатов с системой психолого-педагогических требований могут быть определены сферы преимущественной локализации проблем подростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположения об их источниках. При необходимости выдвинутые гипотезы проверяются в углубленном обследовании.
6. Обследование старшеклассников. В отношении данного, последнего диагностического минимума мы не беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том, что проведение этого этапа общего обследования может быть оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психолога и педагогического коллектива. Во всяком случае, при большой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то она, в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.), может задаваться и с точки зрения адаптации школьников в старшем звене, и с точки зрения их готовности к коренной смене социально-личностной позиции после окончания школы. В любом случае важно будет сравнивать реальные показатели статуса учащихся с содержанием психолого-педагогического статуса десятиклассника.
Мы хотим обратить внимание читателей на один важный момент, связанный со сроками проведения диагностических минимумов. Мы старались спланировать диагностическую работу так, чтобы, с одной стороны, получить важную для сопровождения информацию о школьниках, а с другой стороны, по возможности не усложнять и без того сложную и напряженную школьную жизнь ребенка и подростка. В частности, мы считаем, что не нужно проводить какой-либо серьезной диагностической работы в параллелях 9 и 11 классов, несмотря на то, что они имеют огромное педагогическое значение. Именно потому, что эти периоды имеют такое важное педагогическое значение, эмоционально и физически нагружены, не стоит усложнять их психологической диагностикой.
Иногда практические психологи задают вопрос о сроках проведения пятого минимума, удивляясь, как же можно было обойти вниманием параллель, после которой подросток либо покидает, школу, либо продолжает обучение. В принципе к началу девятого класса в распоряжении психолога имеется достаточно информации о подростке для того, чтобы судить об общих перспективах его дальнейшего образования. И если только обучение в старшем звене не связано с какой-либо профессиональной специализацией, проведение дополнительных диагностических процедур не имеет большого смысла. Нам показалось, что с точки зрения задач сопровождения гораздо важнее обследовать школьников чуть раньше, в более сложный для многих период подросткового развития. Но при этом мы не отрицаем возможности перенесения пятого минимума в параллель 9-х классов с частичным изменением его целей.
Перейдем теперь к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:
• экспертные опросы педагогов и родителей;
• структурированное наблюдение школьников в процессе обследования;
• психологическое обследование самих детей;
• анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.
Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.
Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.
Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.
Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.
Психологическое обследование школьников направлено на получение информации прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.
3. Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов.
Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.
Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.
Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема – определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.
Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.
Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.
Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума – подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфичности психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.
Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:
Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:
1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.
2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий.
3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым.
4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче.
5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.
В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.
Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.
Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.
В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).
Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.
Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.
| Характеристики психолого-педагогического статуса | Способ выявления | Методический инструментарий и конкретные ситуации его применения | |||||||||
| 1. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования; опрос родителей. | Психолого-педагогическая карта школьника (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1-4 минимумов). | |||||||||
| 1.2. Развитие мышления. | Основной: обследование школьников, опрос педагогов. Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Методика Э. Ф. Замбацявичене (1-3 классы). ШТУР и его модификации (8-10 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. | |||||||||
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. | |||||||||
| 1.4. Развитие речи. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования. | Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. | |||||||||
| 1.5. Развитие тонкой моторики. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. | |||||||||
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности. | Основной: обследование школьника, опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. Опрос родителей. | Теппинг-тест. Тест Равена (5-8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. Анкета для родителей. | |||||||||
| 2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы). | |||||||||
| 2.2. Взаимодействие с педагогами. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы). Схема наблюдения. | |||||||||
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. | |||||||||
| 2.4. Поведенческая саморегуляция. | Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. | Психолого-педагогическая карта школьника. Схема наблюдения. | |||||||||
| 2.5. Активность и независимость. | Основной: опрос педагогов. | Психолого-педагогическая карта школьника. | |||||||||
| 3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации. | Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |||||||||
| 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности). | Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Тест «Несуществующее животное». Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |||||||||
| 4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. 4.1. Отношения со сверстниками. | Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Рисуночные методы (1-3 классы). Мотивационные анкеты. Методика незаконченных предложений (5-8-10 классы). Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | |||||||||
| 4.2. Отношения с педагогами. | Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Рисуночные методы. Незаконченные предложения. Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. | |||||||||
| 4.3. Отношение к значимой деятельности. | Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. | Мотивационная анкета. Незаконченные предложения. Методика сочинения. Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. | |||||||||
| 4.4. Отношение к себе. | Основной: обследование ребенка | Тест «Несуществующее животное». Незаконченные предложения. | |||||||||
