М етодика обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и восприятия информации
УДК 373.3.016.02.042 (574) На правах рукописи
АЛЫКПАШЕВА ЛЕЙЛА СЕРИКОВНА
Методика обучения математике младших школьников
на основе индивидуализации и восприятия информации
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (математика)
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2009
Работа выполнена в Северо-Казахстанском государственном университете им. М. Козыбаева
Научные руководители: доктор педагогических наук
Абылкасымова А.Е.
кандидат педагогических наук
Пустовалова Н.И.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук
Мубараков А.М.
кандидат педагогических наук
Балыбердина Е.Г.
Ведущая организация: Павлодарский государственный
университет им. С. Торайгырова
Защита состоится «30» ноября 2009 года в14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.08.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050012, г. Алматы, ул. Толе би, 86, ауд. 415.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, ул. Казыбек би, 30.
Автореферат разослан «30» октября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Ж.А. Шокыбаев
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Педагогическая наука развивается в направлении поиска более эффективных методик или систем обучения. Президент Н. Назарбаев в Послании народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» одной из ключевых задач считает развитие современного образования и передовой науки. При этом Концепция развития образования Республики Казахстан «предусматривает индивидуализированный характер образования, который позволяет учитывать возможности каждого конкретного человека и способствовать его самореализации и развитию», что становится необходимым условием достижения нового качества образования. В этой связи исследование индивидуализации обучения и дальнейшее развитие является одной из важнейших социально-педагогических задач.
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 гг. мотивирует учителя на использование личностно-ориентированных образовательных технологий, продуктивных форм и методов обучения, учитывающих возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся. В данной программе отмечено, что большинство ведущих стран мира кардинально изменили структуру, цели, содержание и технологии образования. Большое внимание уделяется технологиям, которые осуществляются с помощью индивидуального подхода.
В то же время современная система образования крайне унифицирована и направлена на то, чтобы учить всех одинаково. На практике традиционная школа ориентируется на среднего ученика, не учитывая индивидуальных особенностей в восприятии учебного материала. В условиях классно-урочной системы учителю трудно учесть индивидуальные особенности личности ученика, в то время как исследования педагогов и психологов доказывают, что тесное взаимодействие учителя и ученика позволяет значительно повысить уровень знаний последнего и поднять квалификационный уровень учителя. Таким образом, востребована методика обучения предмету (математике) на основе учета особенностей протекания учебной деятельности учащихся.
Вопрос о реализации индивидуализации обучения учащихся в начальных классах представляет собой методическую проблему практически для всех учителей. Исследованием индивидуализации обучения, соответствующей организации учебного процесса занимались многие педагоги, психологи, методисты.
Так педагоги А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Е.С. Рабунский исследовали эту проблему в 70–80-х гг. прошлого века. Они видели ее решение в подготовке учителем заданий для самостоятельной работы в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. В исследованиях И. Унт, А.С. Границкой, В.Д. Шадрикова выявлено, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома, а в рамках классно-урочной системы учитель может выделить 60–70% времени для индивидуальной работы с учениками,
мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.
В ряде диссертационных работ казахстанских педагогов освещены вопросы индивидуализации и дифференциации обучения в рамках учебных предметов или курсов: педагогика (Н.В. Тихтилова), дидактика (С.А. Нурахметова), компьютерное обучение (С.Н. Кубентаева), черчение (Ф.Г. Арсланов), чтение (А.Н. Саржанова), развитие речи (Н. Бирибаева), ДСО (Ш.У. Тасбулатова) и др.
Некоторые стороны индивидуализации в методике обучения математике рассмотрены в работах А.Е. Абылкасымовой, Л.Т. Искаковой, М.А. Скибы, А.С. Акрамовой, Г.В. Монахова, А.В. Белошистой, Е.Ю. Берлизовой, Е.И. Барцевич, В.А. Гусева, К.А. Шулакаевой и др.
Анализ состояния практики индивидуализации обучения математике младших школьников в Северо-Казахстанской области, показал, что данная проблема на сегодняшний день остается актуальной. Как подтверждает проведенный нами опрос, 60% учителей не владеют термином «индивидуализация обучения» (подменяют другими понятиями, например, «дифференциация обучения», сужают значение до индивидуальной работы), испытывают определенные трудности в организации индивидуализации обучения на практике. В то же время в условиях современной школы одним из основополагающих принципов содержания среднего общего образования является личностная ориентация содержания образования. До сих пор в традиционной школе отсутствует возможность более полного учета восприятия детьми учебного материала в условиях индивидуализированного обучения математике, тогда как процесс усвоения знаний индивидуален.
Кроме того, проблема индивидуализации обучения актуальна, в силу своей потенциальной способности разрешить основное противоречие процесса обучения: между фронтальной формой обучения и индивидуальными особенностями учащихся. Несмотря на большое количество исследований в области индивидуализации, до сих пор не выработаны способы и средства ее осуществления на практике. Только незначительная часть научных работ раскрывает организационную сторону вопроса. Тем не менее, в основном в проведенных исследованиях дается теоретическое решение проблемы, которое не находит на практике должного применения. Недостаточно научных исследований, в которых процесс обучения младших школьников математике строился бы на основе индивидуализации с учетом способа восприятия информации учащимися.
В своем исследовании мы исходили из того, что учителю целесообразно представлять, какую умственную деятельность учащегося вызывают способы и приемы передачи информации. Это необходимо, для того чтобы варьировать подачу учебного материала в соответствии с возможностями учащегося. Вместе с тем это направление разработано на уровне теории, тогда как
отсутствует ее реализация на уровне методики обучения тому или иному предмету, в частности обучения математике младших школьников.
Таким образом, возникает противоречие между теоретически обоснованной необходимостью учета индивидуальных особенностей каждого ученика и неразработанностью методики для осуществления на практике индивидуализации обучения.
Данное противоречие отражает проблему необходимости разработки методического сопровождения индивидуализации процесса обучения, что и определило тему диссертационного исследования: «Методика обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и восприятия информации».
Цель исследования: разработать методику обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и ведущего способа восприятия информации.
Объект исследования: процесс обучения математике младших школьников.
Предмет исследования: процесс индивидуализации обучения математике младших школьников с учетом ведущего способа восприятия информации.
Гипотеза исследования: если методика обучения математике младших школьников будет основана на индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия учебного материала, то процесс обучения математике будет проходить более эффективно, так как это позволит адаптировать обучение к индивидуальным особенностям учащихся, определяющим их учебно-познавательную деятельность.
Задачи исследования:
– проанализировать состояние теории и практики индивидуализации обучения математике;
– раскрыть научно-теоретические основы, включающие сущность и содержание понятия «индивидуализация обучения»;
– раскрыть сущность понятия «ведущий способ восприятия информации» и теоретически обосновать необходимость его учета на уроках математики;
– выявить эффективные методы и формы организации обучения на основе индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия информации младшими школьниками;
– разработать систему индивидуализированных заданий, обеспечивающих учет ведущего способа восприятия и переработки информации для обучения младших школьников математике;
– провести экспериментальное исследование и установить эффективность разработанной методики обучения младших школьников математике.
Ведущая идея: индивидуализация обучения математике младших школьников на основе учета ведущего способа восприятия и переработки информации обеспечивает каждому учащемуся реальную возможность для развития многосенсорности с перспективой успешного усвоения учебного материала.
Теоретико-методологической основой работы явились концептуальные положения:
1. Педагогики
– теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, А.В. Хуторской, М.В. Кларин);
– принципы гуманизации, дифференциации, индивидуализации (И.Э. Унт, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский);
– исследования зарубежных и отечественных ученых по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения (Ю.К. Бабанский, В.Д. Шадриков, Г. Коханский, Р.М. Ганье, Н.Е. Гроунлунд, Ж.А. Караев, Н.В. Тихтилова, Ш.У. Тасбулатова, С.А. Нурахметова);
2. Психологии
– идеи формирования личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);
– теоретические положения, связанные с психологическим обоснованием учета способов восприятия информации учащимися (М. Гриндер, Р. Бендлер, Л.Ллойд, Д. Сеймор, М.А. Павлова, А. Любимов, А.Ф. Ремеева);
3. Теории и методики обучения математике
– труды П.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, М.И. Моро, А.М. Пышкало, А.Е. Абылкасымовой, Л.Т. Искаковой, А.К. Кагазбаевой, М.Е. Есмухана, И.Б. Бекбоева, В.А. Гусева, А.Б. Акпаевой, Л.А. Лебедевой и др.
Научная и теоретическая новизна исследования:
– уточнено понятие «индивидуализация обучения» применительно к обучению математике учащихся начальных классов;
– теоретически обоснована необходимость учета ведущего способа восприятия и переработки информации для индивидуализации обучения математике младших школьников;
– разработана система заданий по математике на основе учета ведущего способа восприятия и переработки информации учащимися;
– разработана методика обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и учета способов восприятия информации.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в практике обучения младших школьников математике; в подготовке студентов по специальности 050102 – «Педагогика и методика начального обучения» в рамках элективного курса «Индивидуализация обучения математике младших школьников на основе учета способов восприятия информации».
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, философской и научно-методической литературы по теме исследования; анкетирование учителей, учащихся и их родителей; наблюдение; анализ продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент (поисково-констатирующий, формирующий, контрольный) по проверке основных положений исследования и статистическая обработка его результатов, анализ результатов педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущий способ восприятия информации является индивидуальной особенностью младших школьников, учет, которого позволяет развить многосенсорность учащихся в учебном процессе, так как происходит адаптация представляемого учителем учебного материала к индивидуальным особенностям младших школьников путем перевода информации из одного способа в другие способы восприятия.
2. Психолого-педагогическое обоснование возможности обучения математике младших школьников на основе учета ведущего способа восприятия информации заключается в том, что:
– в обучении выделены четыре этапа, учитывающие ведущие способы восприятия учебного материала младшими школьниками;
– формы изложения и усвоения учебного материала представлены в аудиальном, визуальном и кинестетическом стиле обучения;
– адаптация методов и форм изложения и усвоения учебного материала к ведущим способам восприятия учащихся и дальнейшее развитие их многосенсорности осуществляется посредством создания систем проверки, наличия стратегий обучения и приемов их запуска.
3. Методика обучения математике младших школьников в условиях индивидуализации основана на системе индивидуализированных заданий 3-х типов, структура и содержание которых предполагают актуализацию ведущего способа восприятия при освоении учебной информации. Такое освоение делает доступной для младшего школьника деятельность 2-х других способов восприятия, что, в целом, позволяет управлять процессом изучения учебного материала.
4. Результаты экспериментальной проверки разработанной методики обучения математике младших школьников, подтверждающие адаптированность форм, методов и средств обучения к индивидуальным особенностям учащихся в восприятии и переработке информации.
База исследования: СШ №№ 1, 7, школа-лицей «Дарын» г. Петропавловска.
Этапы исследования.
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; проводилось наблюдение за процессом обучения математике в школах г. Петропавловска и СКО, с целью выявления способов индивидуализации, применяемых учителями-практиками. Сформулирован понятийный аппарат исследования, отобран и систематизирован необходимый материал для организации и проведения эксперимента.
На втором этапе (2005–2006 гг.) проведена работа по выявлению состояния индивидуализации обучения математике на практике; проведен первичный сбор и анализ соответствующего эмпирического материала. Разработана система индивидуализированных заданий на основе учета способов восприятия информации младшими школьниками на уроках математики.
На третьем этапе (2006–2009 гг.) проведен констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой системы заданий; обобщены и систематизированы полученные в ходе экспериментальной работы результаты, сформулированы научно-обоснованные методические рекомендации.
Апробация основных положений и результатов исследования проводилась в виде докладов и научных отчетов на заседании кафедры теории и методики начального и дошкольного образования СКГУ им. М. Козыбаева; на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в Северо-Казахстанском ИПК и ППК при СКГУ им. М. Козыбаева; на международных и республиканских научно-практических конференциях в городах: Петропавловск (2006 г., 2009 г.); Кокшетау (2006 г., 2008 г.), Przemysl (2007 г.), Алматы (2007 г.), Прага (2008г.).
Основное содержание и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях на страницах журналов «Менеджмент в образовании» (Алматы, 2007. – №3), «Средняя школа Казахстана» (Алматы, 2007. – №4), «Профессионал Казахстана» (Алматы, 2007. – №11, 2008. – №1), «Начальная школа Казахстана» (Алматы, 2008. – №1), «Білім – Образование» (Алматы, 2009. – №2), «Вестник» (Алматы, 2009. – №1) и др., а также в учебно-методическом пособии «Индивидуализация обучения математике младших школьников на основе технологии нейролингвистического программирования» (Петропавловск, 2007. – 76 с.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию; соответствием научного аппарата, методов изучения и решения проблемы объекту, предмету и задачам исследования; комплексом методов исследования. Результаты исследования подвергались качественной и количественной информационной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась посредством применения математических критериев оценки достоверности различий: критерий Колмогорова-Смирнова, G критерий знаков.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, включающих теоретическую и эмпирическую часть работы, заключения, списка используемых источников и приложений.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
В первом разделе «Проблемы индивидуализации в теории и практике обучения» рассматривается сущность понятия «индивидуализация обучения» в контексте учета ведущего способа восприятия и переработки информации учащимися начальных классов.
Понятие «индивидуализации обучения» рассмотрено в трудах А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, ЖА. Караева, Л.Т. Искаковой, С.А. Нурахметовой, А.Н. Саржановой, Н. Бирибаевой, М.А. Скибы, М.Ж. Жадриной, и др.
Педагогами доказано, что индивидуализация обучения предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания.
Значительная группа этих интеллектуальных свойств обусловлена особенностями мышления учащегося, для развития которого необходимо учитывать способы восприятия и переработки учебной информации.
Индивидуализация обучения в процессе изучения младшими школьниками математики основывается на: а) сущности, б) категориальных признаках понятий «личность» и «индивидуальность».
Учет индивидуальных особенностей в восприятии и переработке информации подтверждает эффективные дидактические возможности развития личности младшего школьника и его индивидуальности.
В процессе восприятия обычно участвуют несколько органов чувств, в результате чего образуются сложные условно-рефлекторные связи, являющиеся физиологической основой восприятия. В результате доминирования определенных групп нервных связей возникает избирательность восприятия, то есть преимущественное выделение одних объектов или их определенных свойств и признаков по сравнению с другими.
В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации можно выделить визуальный, аудиальный и кинестетический способ восприятия информации. Этот способ, который индивид использует чаще других, называется ведущим (основным) способом восприятия информации. Благодаря основному способу восприятия, осуществляется максимальный доступ к информации. Признавая уникальность каждого индивида, психологи выявили следующую типологию: визуально, аудиально и кинестетически ориентированные индивиды.
Индивидуализацию обучения в контексте учета ведущего способа восприятия информации учащихся мы понимаем как адаптацию учебного содержания к особенностям восприятия и переработки учебного материала учащимися, а также соответствующую организацию учебного процесса, основанную на актуализации мыслительной деятельности, что позволяет создать оптимальные условия для развития многосенсорности каждого ученика.
В соответствии с классификацией ведущего способа восприятия, выделяют три стиля обучения: визуальный, аудиальный и кинестетический. Принимая во внимание данные стили, учителю необходимо строить свою деятельность в соответствии с ними, чтобы ученики быстрее и легче усваивали информацию, получаемую ими в процессе обучения.
Для представления работы учителя в зависимости от ведущего способа восприятия информации учащегося, приведем примеры содержания работы учащихся на комбинированном уроке математики (наиболее частотном в практике обучения) в зависимости от стиля обучения (таблица 1).
Таблица 1 – Содержание работы учащихся на уроке математики в зависимости от стиля обучения
| Этап урока | Содержание работы | ||
| Визуальный стиль обучения | Аудиальный стиль обучения | Кинестетический стиль обучения | |
| Закрепление и проверка ранее изученного материала | Зрительные математические диктанты, тесты с выбором ответа | Устный опрос, устные математические диктанты, тесты закрытого типа | Письменный опрос с неограниченным количеством времени |
| Изучение нового материала | Работа с учебником, работа с применением наглядных пособий, чертежей; решения на доске | Проговаривание правил, чтение заданий из учебника вслух | Объяснение материала с использованием реальных предметов, моделирование |
| Закрепление нового на данном уроке | Работа по карточкам, письменные задачи, работа со схемами, таблицами | Устные инструкции, устные задачи, собственные развернутые ответы | Задания с построением графов, использованием приборов измерения, раздаточного материала |
| Задание на дом | Задание на сравнение, работа с цветом, изображениями, письменные инструкции к домашнему заданию | Аудиозадания, инструкции к заданию должны быть озвучены устно (можно привлечь родителей) | Задание на выявление различий, задания с раздаточным материалом, либо предполагающие предметную деятельность в ходе выполнения задания |
Алгоритм работы учителя при индивидуализации обучения на основе стилей обучения может быть представлен в следующем виде:
1. Определить стили обучения каждого учащегося;
2. Установить, какой стиль является усредненным в классе;
3. Определить, кто из учеников не соответствует стилю большинства;
4. Определить свой стиль преподавания и отметить учащихся со стилями, не соответствующими собственному;
5. Выяснить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся;
6. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов (учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска; учащиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся в группе серьезного риска);
7. Выбрать методы включения учащихся групп риска в учебный процесс посредством:
– адаптации заданий внутри класса;
– творческого использования возможностей работы в малых группах;
– возможности выбора заданий;
– индивидуальных домашних заданий;
– индивидуальной работы с учащимися.
Во втором разделе – «Методика индивидуализации обучения математике младших школьников с учетом ведущего способа восприятия информации» определены цели обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения и формы организации индивидуализированного обучения на основе учета способов восприятия информации учащимися; приведены результаты экспериментального исследования.
На основе этого нами разработана модель методики обучения математике, представленная на рисунке 1. Данная модель дополняет традиционную методику, так как строится на основе индивидуализации обучения математике с учетом ведущего способа восприятия информации учащимися.
Рисунок 1 – Модель методики обучения математике на основе индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия информации учащимися
Мы считаем, что проблема обучения математике всех учащихся в классе на качественном уровне должна решаться не путем упрощения программного материала, а на основе индивидуального подхода с учетом нейродинамических характеристик ребенка. Целесообразно обучать детей многосенсорно. Определив ведущий способ восприятия информации учащихся, педагог должен строить обучение в четыре этапа:
1. Выявление преобладающего способа восприятия учебного материала учащимися. На этом этапе проводится разбиение младших школьников на группы, проведение ряда наблюдений, анкетирование родителей и учащихся.
2. Адаптация учебного материала к ведущему способу восприятия информации. При этом происходит варьирование учебного материала в соответствии с ведущими способами восприятия информации учащимися начальных классов.
3. Формирование умений переводить информацию из одного способа восприятия в другой. Основой данного этапа является разнообразие видов работ по всем трем способам восприятия в рамках одного задания.
4. Развитие недостаточно развитых способов восприятия и переработки информации через внедрение системы индивидуализированных заданий.
Данные индивидуализированные задания мы рассматриваем как набор упражнений для практической работы учащихся на уроке и дома, которые расположены последовательно, направлены на получение, расширение и применение знаний и умений, учитывающих ведущий способ восприятия материала. Это те подготовительные и вводные задания и упражнения, которые используются учителем в ходе самого урока на различных этапах подготовки, изложения и закрепления нового материала. Индивидуализированные обучающие задания использовались в экспериментальной работе для самостоятельной работы учащихся, в процессе которых они имели возможность применить имеющиеся знания в различных ситуациях, углубить знания, полученные на уроках.
Целью разработки и внедрения системы индивидуализированных заданий в учебный процесс являлось:
– обеспечение всем учащимся возможности обучаться в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способом восприятия информации;
– развитие способности младших школьников воспринимать информацию разными способами (многосенсорность);
– предоставление учащимся возможности работать самостоятельно, что позволит учащимся чувствовать себя более комфортно в процессе обучения.
Индивидуализированные задания строились таким образом, чтобы учебное содержание, предусмотренное программой обучения, оставалось без изменений, но преобразовывалась структура подачи данного материала учащимся.
Причем все задания предлагались младшим школьникам в том виде, который соответствует их индивидуальным особенностям в восприятии учебного материала.
Приведем примеры таких заданий.
Задание на устное сложение и вычитание без перехода через десяток:
Аудиалам: Попроси соседа по парте прочитать тебе выражения. Найди схожие выражения. Найди в них отличия. Запиши выражения со случаями сложения в один столбик, а со случаями вычитания в другой. Найди и запиши ответ.
40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1
90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5
70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5
Комментарий: Восприятие задания происходит в ведущем способе этой группы детей, так как задается на слух. Запись выражений и их сравнение предполагает перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение записей).
Визуалам: Посмотри на выражения. Выбери из них схожие равенства. Выпиши выражения со случаями сложения в один столбик, а со случаями вычитания в другой. Реши их. Чем они отличаются?
40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1
90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5
70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5
Комментарий: Детям с визуальной направленностью предлагаются задания в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи).
Кинестетикам: Возьми на парте 4 полосы, состоящие каждая из 10 квадратов. Загни 1 квадрат. Запиши выражение. А теперь наоборот, к этим 4 полосам прибавь 1 квадрат. Запиши выражение в другой столбик. В чем сходство? А в чем различие? Попробуй таким же методом решить следующие примеры:
40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1
90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5
70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5
Комментарий: Задание для детей с кинестетической направленностью предлагаются таким образом, чтобы они работали руками. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (цветные полосы).
Также в данном разделе были уточнены структура и содержание обучения математике младших школьников посредством сформулированных нами элементов индивидуализации на уроке в соответствии с учетом способов восприятия информации учащимися, заключающаяся в выявление ведущего способа восприятия учащихся, индивидуальном подходе при подготовке учащихся к усвоению нового материала, закреплении и повторении раннее изученного, а также индивидуализации домашних заданий.
В пункте 2.2 «Экспериментальное исследование методики обучения младших школьников математике на основе индивидуализации с учетом
ведущего способа восприятия информации» описан педагогический эксперимент, проведенный в ходе диссертационного исследования.
Для проведения педагогического эксперимента были выбраны контрольные и экспериментальные классы СШ №№1,7, школы-лицея «Дарын» г. Петропавловска. Количество учащихся с 1 по 4 классы – 573 человека. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель констатирующего этапа:
1. Выявить применяют ли учителя начальных классов индивидуализацию обучения математике младших школьников.
2. Установить уровень сформированности математических знаний у младших школьников в контрольных и экспериментальных классах на начало эксперимента.
Для реализации данной цели нами был изучен опыт работы учителей начальных классов школ Северо-Казахстанской области, проведено анкетирование учителей и контрольные и самостоятельные работы с учащимися. Оценивание контрольных и самостоятельных работ проводилось по традиционной школьной системе от 2 до 5 баллов.
По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы:
– несмотря на то, что подавляющее большинство учителей (94,5%) считают индивидуализацию обучения необходимой, только малая часть в полной мере действительно внедряет ее в свою практику;
– индивидуализация обучения на современном этапе развития системы образования встречает ряд трудностей, которые до сих пор остаются не решенными.
По результатам проведенных контрольных и самостоятельных работ были установлены следующие уровни сформированности математических знаний:
«Высокий» – 90–100% выполнения заданий;
«Выше среднего» – 89–75% выполнения заданий;
«Средний» – 74–51% выполнения заданий;
«Низкий» – 50% выполнения заданий и ниже.
Так как количество контрольных работ во вторых, третьих и четвертых классах было разным, то и распределение баллов было различным (таблица 2).
Таблица 2 – Распределение баллов в контрольных и экспериментальных классах:
| Уровни сформиро-ванности математи-ческих знаний млад-ших школьников | % выполнения работ | Количество баллов | ||
| 2 класс | 3 класс | 4 класс | ||
| Высокий | 90–100% | 36–40 | 18–20 | 27–30 |
| Выше среднего | 89–75% | 30–35 | 15–17 | 23–26 |
| Средний | 74–51% | 20–29 | 10–14 | 15–22 |
| Низкий | 50% и ниже | 16–19 | 8–9 | 12–14 |
После проведения контрольных и самостоятельных работ получены результаты, отраженные в таблице 3.
Таблица 3 – Уровни сформированности математических знаний младших школьников на констатирующем этапе эксперимента
| Классы | Уровни | |||
| Низкий | Cредний | Выше среднего | Высокий | |
| Количество учащихся | ||||
| Экспериментальные | 50 | 81 | 122 | 31 |
| Контрольные | 49 | 84 | 123 | 33 |
По количеству учащихся в экспериментальных и контрольных классах, отнесенных к тому или иному уровню, построена гистограмма (рисунок 2), наглядно показывающая динамику распределения учащихся по уровням математических знаний.
Рисунок 2 – Уровни сформированности математических знаний младших школьников на констатирующем этапе эксперимента
Формирующий эксперимент проводился в два этапа.
На первом этапе этап формирующего эксперимента было проведено несколько разнообразных методик, а также анкетирование родителей, и младших школьников с целью определения ведущих способов восприятия учащимися экспериментальных классов,
По результатам проведенной работы мы построили диаграмму (рисунок 3), отражающую количественную характеристику основных способов восприятия информации младшими школьниками.
Рисунок 3 – Распределение ведущих способов восприятия информации младшими школьниками в экспериментальных классах
После определения ведущих способов восприятия информации младшими школьниками мы перешли ко второму этапу формирующего эксперимента. В учебный процесс была внедрена система индивидуализированных заданий.
После проведения формирующего этапа эксперимента был проведен третий – контрольный этап, в ходе которого были подведены итоги экспериментального исследования и сравнение его результатов с данными констатирующего эксперимента. Для этого был проведен ряд контрольных и самостоятельных работ, анализ которых показал следующие результаты, отраженные в таблице 4.
Таблица 4 – Уровни математических знаний младших школьников на контрольном этапе эксперимента
| Классы | Уровни математических знаний | |||
| Низкий | Cредний | Выше среднего | Высокий | |
| Количество учащихся | ||||
| Экспериментальные | 10 | 81 | 109 | 84 |
| Контрольные | 27 | 117 | 98 | 47 |
По данным результатов распределения уровней математических знаний младших школьников в экспериментальных и контрольных классах построена гистограмма (рисунок 4).
Рисунок 4 – Уровни математических знаний младших школьников на контрольном этапе эксперимента
Сравнительный анализ данных полученных на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования отражены в таблице 5.
Таблица 5 – Распределение уровней в контрольных и экспериментальных классах до и после формирующего этапа эксперимента
| Уровни | Распределение младших школьников по уровням (количество человек) | |||
| Констатирующий этап | Контрольный этап | Констатирующий этап | Контрольный этап | |
| Экспериментальные классы | Контрольные классы | |||
| Низкий | 50 | 10 | 49 | 27 |
| Средний | 81 | 81 | 84 | 117 |
| Выше среднего | 122 | 109 | 123 | 98 |
| Высокий | 31 | 84 | 33 | 47 |
По данным итоговых результатов распределения уровней математических знаний в экспериментальных и контрольных классах построена гистограмма (рисунок 5), показывающая динамику уровней развития математических знаний у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в %.
Рисунок 5 – Динамика развития уровней математических знаний
младших школьников в %
Для обработки полученных результатов на контрольном этапе были использованы методы математической статистики. Критерий Колмогорова – Смирнова показал, что эмп < кр, то есть на контрольном этапе уровни развития математических знаний младших школьников значительно изменились: положительная динамика в экспериментальных классах, отсутствие динамики в контрольных классах.
Также был использован критерий знаков G, который позволил установить, что в контрольной группе Gэмп = 30, а это значит, что он находится в зоне незначимости. В экспериментальной группе Gэмп = 9, и находится в зоне значимости. То есть сдвиги в развитии уровней математических знаний младших школьников в экспериментальных классах значительно превышают сдвиги уровней математических знаний младших школьников в контрольных классах.
Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают, эффективность разработанной методики обучения младших школьников математике на основе индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия информации. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу и обоснованность выдвинутых на защиту положений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении диссертации подведены итоги исследования излагаются общие выводы по результатам исследования.
1. Теоретический анализ позволил определить сущность понятия индивидуализации обучения в контексте учета ведущего способа восприятия информации учащихся как адаптацию учебного содержания к особенностям восприятия и переработки учебного материала учащимися, а также соответствующую организацию учебного процесса, основанную на актуализации мыслительной деятельности, что позволяет создать оптимальные условия для развития многосенсорности каждого ученика. Таким образом, на основе выявления индивидуальных особенностей учащихся в усвоении и переработке информации можно адаптировать школьные задания к индивидуальным особенностям и, в конечном счете, добиться качественного освоения учебного материала каждым учеником, обеспечивая индивидуальный подход в обучении.
2. Разработанная методика обучения математике младших школьников основанная на учете ведущего способа восприятия информации включает: четыре этапа обучения, три способа изложения материала (аудиальный, визуальный, кинестетический), пять элементов индивидуализации на уроке, четыре формы организации обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, работа в подвижных группах), а также сочетание традиционных методов обучения математике с такими методами как слуховое кодирование, выражение, рисование – схематизация, зрительное конструирование, кинестетическое воспроизведение.
3. В основе разработанной методики лежит система индивидуализированных заданий, учитывающих механизм взаимодействия ведущего способа восприятия младших школьников с другими для согласованного развития.
4. Результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность разработанной методики обучения младших школьников математике на основе индивидуализации и восприятия информации. Таким образом, поставленные нами задачи исследования выполнены в полном объеме.
5. На основании результатов проведенного исследования нами разработаны методические рекомендации:
– при определении содержания обучения математике следует исходить из ведущего способа восприятия информации учащимися, а также стиля изложения учебного материала;
– основой индивидуального подхода может стать ведущий способ восприятия информации учащимися, методическая актуализация которого на этапе усвоения учебного материала мотивирует развитие двух других способов, но на этапах закрепления материала;
– методы, формы и средства обучения, а также система заданий учебника также должны быть согласованы с ведущими способами восприятия информации обучаемых.
6. Настоящее исследование, безусловно, не исчерпывает возможностей индивидуализации с учетом восприятия учебного материала. Перспективы исследования мы связываем со следующими направлениями:
1) разработка технологии развития многосенсорности младших школьников в процессе обучения математике;
2) развитие математического мышления младших школьников на основе дальнейшего усложнения их способов восприятия;
3) преемственность в обучении математике в начальной и основной школе на основе учета ведущего способа восприятия учащихся.
СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
1 Обучение младших школьников математике на основе индивидуализации с помощью технологии нейролингвистического программирования // Материалы международной научно-практической конференции «Валихановские чтения – 11». – Кокшетау: КГУ им. Ш. Уалиханов, 2006. – С. 124–126.
2 Индивидуализация или дифференциация обучения? // Материалы международной научно-практической конференции «Продукция высшей школы и ее конкурентоспособность». – Петропавловск: СКГУ им. М. Козыбаева, – 2006. – С. 72–74.
3 Проблемы преподавателей начальных классов при организации индивидуализации обучения // Материалы республиканской научно-практической конференции «Подготовка учительских кадров: проблемы, перспективы и пути их решения». – Аркалык, 2006. – С. 217–220.
4 Использование технологии НЛП при обучении младших школьников математике // Материалы международной научно-практической конференции «Дошкольное и начальное образование: современное состояние, тенденция и проблемы развития». – Алматы: КГЖенПИ, 2007. – С. 564–567.
5 Индивидуальный подход к учащимся начальных классов при обучении математике // Материалы V Международной научно-практической конференции «Перспективные разработки науки и техники», Т. 7. Педагогические науки. – Przemysl, 2007. – С. 63–66.
6 К вопросу о реализации индивидуализации обучения математике в начальных классах // Средняя школа Казахстана. – Алматы, 2007. – №4. – С. 9–11 (В соавторстве с Пустоваловой Н.И.).
7 Индивидуализация обучения математике учащихся начальных классов // Менеджмент в образовании // Менеджмент в образовании. – Алматы, 2007. –№3. – С. 89–93 (В соавторстве с Абылкасымовой А.Е., Пустоваловой Н.И.).
8 Индивидуализация обучения математике младших школьников на основе технологии нейролингвистического программирования (для студентов специальности 050102 «ПМНО»). Учебно-методическое пособие – Петропавловск: СКГУ им. М. Козыбаева. – 2007. – 76 с.
9 Дидактические возможности нейролингвистического программирования для индивидуализации обучении математике младших школьников // Материалы V Международной научно-практической конференции «Воспитание, обучения, развитие в ХХI веке. – Кокшетау, 2008. – С. 323–327 (В соавторстве с Мурзалиновой А.Ж.).
10 Проблемы преподавателей начальных классов при организации индивидуализации обучения // Материалы V Международной научно- практической конференции «Эффективные инструменты современных наук», Т. 9. Педагогика. – Прага, 2008. – С. 98–101.
11 Технология НЛП в обучении математике // Профессионал Казахстана. – Алматы, 2007. – №11. – С. 42–43.
12 Индивидуализированные задания на уроках математики в начальных классах // Начальная школа Казахстана. – Алматы, 2008. – №1. – С. 4–7.
13 Выявляя общее в индивидуальном развитии младших школьников в процессе обучения // Профессионал Казахстана. – Алматы, 2008. – №2. – С. 38–39.
14 Теоретические основы методики обучения математики в начальных классах (для студентов специальности 050102 «ПМНО»). Учебно-методическое пособие – Петропавловск: СКГУ им. М. Козыбаева. – 2008. – 103 с. (В соавторстве с Пустоваловой Н.И.).
15 Возможности современных учебников по математике для начальных классов в индивидуализации обучения младших школьников // Білім – Образование. – Алматы, 2008. – №2. – C. 57–60.
16 Обучение решению задач младших школьников на основе применения дидактических возможностей НЛП // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия педагогические науки. – Алматы, 2009. – №1. – С. 58–61.
17 Соотношение понятий «личность» и «индивидуальность» в контексте индивидуализации обучения // Межвузовский вестник. – Петропавловск, 2009. – №4. – 2009. – С. 24–28.
ТЙІН
Алыпашева Лйл Серікызы
Даралап оыту мен апарат абылдау негізінде тменгі сынып оушыларына математиканы оытуды дістемесі
13.00.02 – Оыту жне трбиелеу теориясы мен дістемесі (математика)
азастан Республикасында білім беруді дамытуды 2005–2010 жылдара арналан Мемлекеттік бадарламасы оушыларды жас млшері мен жеке психологиялы ерекшеліктерін ескеріп, жеке тлаа бейімделген білім беруді озы технологияларын пайдалануды тиімділігін кздейді. Бастауыш сыныптарда білім беруді даралау міндетін жзеге асыру мселесі барлы малімдер шін дістемелік проблема болып отыр.
Зерттеуді масаты: апарат абылдауды жетекші тсілдерін ескере отырып, тменгі сынып оушыларына математиканы даралап оытуды дістемесін жасау.
Зерттеу нысаны: тменгі сыныптарда математиканы оыту дерісі.
Зерттеуді пні: апарат абылдауды жетекші тсілдерін ескере отырып, тменгі сынып оушыларына математиканы оытудаы даралау дерісі.
Зерттеу пайымы: тменгі сыныптарда оушылара математиканы апарат абылдауды жетекші тсілдерін ескере отырып даралап оытатын болса, математиканы оыту дерісі лдеайда тиімді болады. йткені, бл дістеме білім беру ісін оушыларды оу-танымды абілетіне арай бейімдеуге ммкіндік береді.
Зерттеуді міндеттері:
– математиканы даралап оыту теориясы мен практикасыны жайын саралау;
– «оытуды даралау» деген ымны мні мен мазмнын амтитын ылыми-теориялы негіздерді ашу;
– «апарат абылдауды жетекші тсілдері» деген ымны мнін ашып, оны математиканы оытуда пайдалануды тиімділігін теориялы жаынан тиянатау;
– тменгі сынып оушыларына математиканы оытуа арналан апаратты абылдау мен деуді жетекші тсілін ескеруді амтамасыз ететін, даралау тапсырмалар жйесін зірлеу.
– тменгі сыныпта математиканы оытуда осы дістемені тиімділігін байау шін эксперименттік зерттеулер жргізу.
Зерттеуді ылыми жне теориялы жаалыы:
– «Оытуды даралау» ымын бастауыш мектеп оушыларына математиканы оытуа атысты натылау;
– тменгі сыныпта математиканы оытуда апарат абылдауды жне оны орытуды жетекші тсілдерін ескеру ажеттігі теориялы жаынан тиянаталан;
– оушыларды апаратты абылдауы мен деуіні жетекші тсілін ескеру негізіндегі математика пніні тапсырмалар жйесі зірленді;
– тменгі сынып оушыларына математиканы даралау мен апаратты абылдау тсілдерін ескеру негізінде оыту дістемесі дайындалды.
орауа сынылатын аидалар:
1. Апаратты абылдауды жетекші тсілі тменгі сынып оушыларына тн жеке ерекшелігі болып табылады. Оны есепке алу оушыларды оу дерісінде сенсуальдыын жан-жаты дамытуа ммкіндік береді, себебі бл кезде апаратты абылдау тсіліні бір трін зге трлеріне кшіру арылы малім сынатын оу материалы тменгі сынып оушыларыны жеке бас ерекшеліктеріне икемделді.
- Апарат абылдауды жетекші тсілдерін тменгі сыныптардаы математика сабатарында ескеру ммкіндігіні психологиялы-педагогикалы негіздері мынадай:
– саба барысында тменгі сынып оушыларыны апарат абылдауыны жетекші тсілдерін ескере отырып, трт кезе бліп алынды;
– оылатын материалды баяндауды жне игеруді дыбысты, бейнелік жне кинестетикалы трлері олданылды;
– оылатын материалды оушыларды апарат абылдауды жетекші тсілдеріне бейімдеп сыну жне сол арылы оларды абылдау абілетін арттыру міндеті тиісті тексеру-баылау жйесіне сай, оытуды стратегиясы мен оны жзеге асыру амалдарына байланысты орындалады.
3. Тменгі сынып оушыларына математиканы дараландыру жадайында оыту дістемесі 3 трлі дараландырылан тапсырмалар жйесіне негізделген, оларды рылымы мен мазмны оу апаратын игеру кезінде абылдауды жетекші тсілін зектендіруге байланысты жасалан. Игеруді мндай жолы тменгі сынып оушысына алан 2 абылдау тсіліні рекетін олжетімді етеді, бл, жалпы айтанда, оу материалын танып білу дерісін басаруа ммкіндік туызады.
4. Тменгі сынып оушыларына математиканы оытуа арналып зірленген дістемені эксперименттік жолмен тексеріліп, оушыларды апаратты абылдауы мен деуі кезінде оыту нысандары, дістері мен тсілдеріні оларды жеке бас ерекшеліктеріне бейімділігін растайтын нтижелері.
Зерттеуді тжірибелік маызы: зерттеуді нтижелерін тменгі сынып оушыларына метематиканы оытуда; 050102 «Бастауыш білім беруді педагогикасы мен дістемесі» мамандыы бойынша «Апарат абылдауды жетекші тсілдерін ескере отырып бастауыш сынып оушыларына математиканы даралап оыту» деген тадау курсы аясында студенттерге дріс беруде олдануа болады.
SUMMARY
Leila S. Alykpasheva
Mathematics Teaching Methodology at primary school on the basis of individualization and information perception
13.00.02 – Theory and Methodology of training and education (Mathematics)
State Program of the Development of Education in the Republic of Kazakhstan during the years 2005-2010 motivates teachers to use personality-oriented educational technologies, efficient techniques and methods of education taking into account age and individual psychological peculiarities of pupils. The matter of realization of individualization of education at primary school is a methodical problem for almost every teacher.
The aim of the research is to develop Mathematics teaching methodology at primary school on the basis of individualization taking into account their leading method of information perception.
The object of the research is the process of Mathematics teaching at primary school.
The subject of the research is the process of individualization of Mathematics teaching at primary school taking into account the leading method of information perception.
The hypothesis of the research: If Mathematics teaching methodology at primary school is based on individualization taking into account their leading method of teaching material perception, the Mathematics teaching process will be more efficient, as it will enable to adapt education to individual peculiarities of pupils defining their educational activity.
The tasks of the research are:
- to study the conditions of theory and practice of individualization of Mathematics teaching;
- to develop theoretical bases, including the essence and content of the term "individualization of education";
- to develop the essence of the term "leading method of information perception" and to substantiate in theory the efficiency of its use at Mathematics lessons;
- to show efficient methods and techniques of education on the basis of individualization taking into account the leading method of information perception at primary school.
- to develop the system of individualized tasks which secure the account of the leading method of information perception and processing to teach Mathematics at primary school;
- to research and determine the efficiency of developed Mathematics teaching Methodology at primary school.
Scientific and theoretical novelty of the research:
- the concept "individualization of education" is defined in respect to Mathematics teaching at primary school;
- the need of the account of the leading method of information perception and processing for individualization of Mathematics teaching at primary school is based theoretically;
- the system of tasks on Mathematics taking into account the leading method of information perception and processing is devised;
- Mathematics Teaching Methodology at primary school on the basis of individualization and account of methods of information perception is developed.
The items for the defense of a thesis:
1. The leading method of information perception is an individual peculiarity of junior schoolchildren and its account enables to develop their multisensory abilities in the teaching process as the adaptation of the given by the teacher teaching material to individual peculiarities of schoolchildren takes place by means of information conversion from one method to other methods of perception.
2. Psycho-educational explanation of Mathematics teaching at primary school taking into account the leading method of information perception consists in the following:
- 4 educational stages including the leading methods of perception of teaching material at primary school are distinguished;
- the forms of presentation and acquisition of teaching material are given in audio, visual and kinesthetic learning>
- the adaptation of methods and techniques of presentation and acquisition of teaching material to the leading methods of pupils' perception and further development of their multisensory abilities are put into effect by means of formation of control system, existence of learning strategies and techniques of their shots.
3. Mathematics Teaching Methodology at primary school in the conditions of individualization is based on the system of individualized tasks of 3 types. Their structure and content assume the actualization of the leading method of information perception. Such assimilation enables for pupils at primary school two other methods of perception and it makes possible to manage the learning process of teaching material.
4. The results of experimental test of the developed Methodology of Mathematics teaching at primary school confirm the adaptation of teaching techniques, methods and means to individual peculiarities of schoolchildren at information perception and processing.
Practical significance: the results of the research can be used at Mathematics lessons at primary school; in the training of students on specialty 050102 – "Pedagogy and Methodology of Primary Education" as an elective course "Individualization of Mathematics teaching at primary school taking into account the methods of information perception".
