Преемственность в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего школьного возраста
На правах рукописи
ОЛОВЯННИКОВА Тамара Александровна
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Смоленск – 2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Смоленский государственный университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор СМАНЦЕР Анатолий Петрович |
| Официальные оппоненты: | КАЗАРЕНКОВ Вячеслав Ильич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский университет дружбы народов», профессор кафедры социальной и дифференциальной психологии БОРОВИКОВА Тамара Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», заведующая кафедрой управления |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» |
Защита состоится 16 мая 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 254. 02 при ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет по адресу: 214000, Смоленск,
ул. Пржевальского, 4, ауд. 44.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.
Автореферат разослан «____» апреля 2012 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Селиванова Л.Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Характерной чертой современного этапа социально-экономического развития общества является формирование интеллектуальной, высокообразованной, культурно развитой личности, способной не только реализовать стоящие перед ней профессиональные задачи в условиях рыночной экономики, но и развить личностные качества, интересы. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что потребует от него инициативности, способности творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять самостоятельность в процессе приобретения новых знаний и умений на протяжении всей жизни.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается необходимость приобщать учащихся к исследовательской деятельности, вовлекать их в выполнение исследовательских проектов, решение творческих задач, в ходе которых учащиеся научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать свои возможности. Все это актуализирует важность реализации исследовательского подхода в обучении. Основную роль в данном случае призвана сыграть общеобразовательная школа, занимающаяся проектированием интенсивных педагогических и методических систем обучения и воспитания учащихся.
В настоящее время, несмотря на начавшуюся модернизацию образования, изменения его целей и содержания, в общеобразовательной школе ощущается ослабление активности и самостоятельности учащихся, в том числе и при усвоении учебного материала, что зачастую приводит к снижению качества образования, нежеланию учащихся самостоятельно осваивать знания. Противоречия между потребностью в высококвалифицированных специалистах и уровнем образования подрастающего поколения вызывают необходимость научного решения этой проблемы.
В практике общеобразовательной школы процесс обучения ориентирован на получение новых знаний с помощью репродуктивных методов, мало внимания уделяется обучению школьников поисковой деятельности, реализации исследовательского подхода. Причинами этого, с одной стороны, является недостаточный профессионально-педагогический уровень подготовки учителей, не позволяющий широко внедрять инновационные процессы в школе, использовать в полной мере прогрессивные образовательные технологии и создавать эффективные методические условия обучения и воспитания, с другой – слабая разработанность методических основ организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся в процессе овладения обобщенными и сложными знаниями, исследовательскими компетенциями, которые обусловлены новыми стандартами образования.
Теоретическое освещение проблемы исследовательской деятельности нашло отражение в трудах педагогов, психологов (А.К. Артемов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Н.И. Дереклеева, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.И. Щукина и др.).
Использование исследовательского подхода в обучении школьников имеет давнюю традицию. Его основополагающие идеи нашли свое отражение в работах многих педагогов (Н.Г. Алексеев, Б.В. Всесвятский, Т.А. Камышникова, М.В. Кларин, А.В. Савенков и др.). Исследовательский подход в обучении рассматривается как способ ознакомления учащихся с методами науки, развития творческого мышления и овладения исследовательскими умениями.
Вопросам формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучения посвящены работы В.Н. Кизимовой, Н.М. Мочаловой, Т.Б. Раджабова, Г.В. Токмазова, С.Н. Чернышевой, Л.Д. Шабашова и др. Пути и средства активизации исследовательской деятельности школьников в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам рассматривались в диссертационных работах Б.В. Барановой, Н.Д. Волковой, Л.З. Карелина, Е.В. Ларькиной, Л.Э. Орловой, М.В. Тарановой и др. Ими обоснована целесообразность привлечения всех учащихся к исследовательской деятельности и разработаны методические основы использования учебных исследований в обучении. Некоторые ученые касались общепедагогических проблем формирования исследовательских умений (А.К. Артемов, В.А. Гаранин, И.А. Зимняя, А.Н. Поддъяков, Н.А. Семенова, Л.Д. Шабашов и др.), другие – в процессе изучения отдельных учебных предметов: математики (Д.К. Баматова, Л.А. Михеева, Е.В. Позднякова, Л.Н. Тимофеева и др.), естествознания (Э.Ф. Варганова, С.И. Герасимова, А.В. Кулев, Р.И. Попова и др.), химии (А.Г. Иодко, Е.Н. Перевертова и др.), физики (Е.С. Кодикова, Н.В. Шель и др.), информатики (В.А. Котляров, В.И. Сельдяев и др.).
Однако не нашли должного отражения в исследованиях вопросы обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста, преемственности в формировании исследовательских умений учащихся на стыке этих ступеней общеобразовательной школы. Только отдельные авторы изучали данную проблему (М.А. Емельянова, А.А. Саламатов и др.), хотя преемственность является основным требованием к содержанию образования, отраженным в Законе Российской Федерации «Об образовании». Несмотря на это, анализ содержания школьного, например естественнонаучного образования, свидетельствует о том, что ни в учебном плане, ни в учебниках не уделено внимание этим требованиям.
Анализ педагогической литературы показывает, что в традиционной системе формирование исследовательских умений учащихся рассматривается лишь как один из сопутствующих результатов обучения. Но и те педагоги, которые признают важность и необходимость формирования исследовательских умений учащихся, испытывают затруднения при организации этого процесса. В результате оказывается, что у большинства школьников доминирует репродуктивная, а не продуктивная деятельность; не сформирована потребность в самостоятельном поиске решения проблемы; многие учащиеся испытывают затруднения при определении целей своей деятельности, самостоятельном проведении анализа условий задания, при выдвижении гипотез и их обосновании.
Организация исследовательской деятельности учащихся – процесс сложный и кропотливый. Чтобы сделать его наиболее эффективным, важно учитывать проблемы, вскрытые при исследовании в данной области:
– развитие исследовательской деятельности учащихся блокируется преобладанием репродуктивных методов в обучении, установкой педагогов на передачу, а обучаемых на усвоение готовых знаний;
– основными видами исследовательской деятельности обучающихся чаще всего выступает подготовка рефератов, докладов, сочинений, которые не становятся по-настоящему творческими в силу шаблонности тематики и сведения к минимуму решения исследовательских задач;
– учащиеся практически не включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени и перегруженности;
– исследовательские умения вырабатываются стихийно, без учета их структуры и логики развития, что затрудняет формирование у школьников творческих способностей;
– педагоги начинают уделять больше внимания развитию исследовательских умений у учащихся старшей ступени обучения.
Таким образом, изучение и анализ научно-педагогической литературы, современной образовательной практики по проблеме обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста позволили выделить противоречия между:
– традиционной организацией образовательного процесса и необходимостью определения педагогических условий, обеспечивающих эффективный процесс преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении;
– потребностью общества и самого школьника в осознанном использовании исследовательских умений на высоком уровне и недостаточной разработкой данной проблемы в теории и практике обучения;
– недостаточной профессионально-педагогической подготовкой учителей к исследовательской деятельности и потребностью внедрения инновационных процессов в школе;
– использованием прогрессивных образовательных технологий и отсутствием эффективного методического обеспечения организации исследовательской деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практическом применении педагогических условий, обеспечивающих преемственность в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего школьного возраста, и тему исследования «Преемственность в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего школьного возраста».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий осуществления преемственности в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего школьного возраста.
Объект исследования – исследовательская деятельность учащихся среднего и старшего школьного возраста в современном образовательном процессе.
Предмет исследования – реализация исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего школьного возраста
Гипотеза исследования. Преемственность в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего школьного возраста и формирование на его основе исследовательских умений в обучении будут осуществляться более эффективно, если:
– выявлена сущность и уточнена структура исследовательского подхода в обучении;
– осуществлено систематическое и целенаправленное включение учащихся в поисковую деятельность;
– использовано поэтапное формирование исследовательских умений на основе личностно деятельностного подхода и с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
– разработана модель обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении;
– организована педагогическая поддержка самостоятельной исследовательской деятельности учащихся;
– обоснованы педагогические условия обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста.
В соответствии с целью, объектом исследования выдвинуты следующие задачи:
- Изучить возможности исследовательского подхода в обучении и на этой основе выявить сущностные характеристики преемственности в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего школьного возраста.
- Уточнить определение, структуру и выделить группы исследовательских умений в соответствии с целями обучения и развития самостоятельности учащихся.
- Выявить особенности формирования исследовательских умений учащихся среднего и старшего возраста.
- Разработать и апробировать на практике структурно-функциональную модель обеспечения преемственности формирования исследовательских умений у учащихся среднего и старшего возраста.
- Выявить педагогические условия, способствующие реализации преемственности формирования исследовательских умений учащихся среднего и старшего школьного возраста.
Методологической основой исследования являются: положения о ведущей роли деятельности в формировании личности; о единстве теории и практики; принципы активности и самостоятельности в процессе обучения; идеи активизации, индивидуализации и интенсификации обучения; концепции целостности образовательного процесса; положения исследовательского подхода при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Исходными теоретическими позициями выступают идеи философов, педагогов и психологов, разрабатывающих: деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); основные положения проблемно-развивающего и личностно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Д.И. Трайтак и др.); основные положения, раскрывающие психолого-педагогические особенности исследовательской деятельности обучающихся различных возрастных групп (Н.Г. Алексеев, В.П. Зинченко, А.В. Леонтович, А.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретико-методологические положения о роли личности учителя в обучении и воспитании (В.И. Казаренков, В.А. Ситаров, В.А.Сластенин, В.А. Сонин и др.); исследовательский метод в обучении (Б.В. Всесвятский, Л.А. Казанцева, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Л.М. Фридман и др.); принципы преемственности в обучении (Б.Г. Ананьев, Т.В. Боровикова, А.В. Петров, А.В. Усова, В.Я. Лыкова, А.П. Сманцер и др.); теоретические основы моделирования как метода исследования (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, В.В. Краевский, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).
Для решения поставленных задач использовались: методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; моделирование, обобщение, сравнение); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, индивидуальная беседа, анализ результатов деятельности учащихся, педагогический эксперимент); методы математической статистики (обработка данных эксперимента, графическое представление результатов).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили муниципальные образовательные учреждения № 5, 7, 15, 18, 30, гимназия экономического профиля города Смоленска. В исследовании участвовали 428 учащихся (12 экспериментальных и 4 контрольных класса), 97 учителей (экспертов).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004 – 2006 годы) – подготовительный – анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, учебных программ; изучение передового педагогического опыта; формулирование цели, задач, гипотезы исследования; определение предмета и объекта исследования.
Второй этап (2006 – 2008 годы) – теоретико-экспериментальный – составление программы опытно-экспериментальной работы; разработка системы самостоятельных заданий, способствующих формированию исследовательских умений различных возрастных групп учащихся; проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих реализации преемственности в формировании исследовательских умений.
Третий этап (2008 – 2012 годы) – обобщающий – анализ, систематизация, обобщение экспериментальных данных, уточнение и корректировка основных теоретических положений; формулирование выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:
– учтены возможности исследовательского подхода в обучении как способа ознакомления учащихся с методами науки и овладения исследовательскими умениями и выявлены сущностные характеристики преемственности в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего возраста;
– уточнено определение исследовательских умений, определены их основные структурные характеристики (предметные и поисковые знания, общеучебные и исследовательские операции) и структурные компоненты (мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-технологический) и выделены группы исследовательских умений (поисковые, информационные, организационные, результативные) в соответствии с целями обучения и развития самостоятельности учащихся;
– выявлены особенности формирования исследовательских умений учащихся среднего и старшего школьного возраста: опора на имеющийся исследовательский опыт, овладение основными элементами исследовательской деятельности, выполнение элементарных исследовательских действий, решение исследовательских задач, проектов и др.;
– разработана функциональная модель обеспечения преемственности формирования исследовательских умений у учащихся среднего и старшего возраста, обеспечивающая единство цели, задач, принципов, форм и методов преемственности в исследовательской деятельности;
– определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие процесс преемственности формирования исследовательских умений у учащихся среднего и старшего возраста.
Теоретическая значимость исследования: выявлен инновационный потенциал преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении; уточнены сущностные характеристики исследовательских умений; научно обосновано применение педагогических средств обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении и формировании исследовательских умений; определены этапы формирования исследовательских умений, установлена их взаимосвязь со способами деятельности учащихся, выявлены актуальные проблемы преемственности в реализации исследовательского подхода.
Практическая значимость исследования. Разработано и апробировано организационно-методическое обеспечение педагогического процесса преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении, в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего возраста. Проверена эффективность применения разработанной структурно-функциональной модели преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении и формировании исследовательских умений. Полученные результаты могут быть использованы в организации учебно-воспитательного процесса в других общеобразовательных учреждениях, системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями; комплексной методикой исследования, адекватной его предмету, объекту и задачам; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; апробацией экспериментальных материалов на протяжении всех этапов исследования; количественным и качественным анализом полученных результатов; обработкой результатов эксперимента методом математической статистики; внедрением разработанных материалов в практику работы общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
- Преемственность в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся обеспечивает целенаправленное и последовательное включение всех учащихся в исследовательскую деятельность, способствует развитию их творческих способностей. Исследовательский подход направлен на овладение учащимися знаниями, необходимыми при исследовательской деятельности, а также исследовательскими умениями. Исследовательские умения – это осознанные, интеллектуальные и практические способы действий учащихся, обеспечивающих получение новых знаний и готовность к осуществлению исследовательской деятельности. Исследовательские умения как системное образование включают мотивационно-целевой (мотивы и интерес к исследовательской деятельности), содержательно-информационный (система исследовательских знаний), операционально-технологический (система общеучебных и специальных действий) компоненты.
- Основные характеристики исследовательских умений – предметные и поисковые знания, общеучебные и исследовательские операции. В соответствии с целями обучения и развития самостоятельности учащихся выделены группы исследовательских умений: поисковые, информационные, организационные, результативные, оценочные.
- Особенности формирования исследовательских умений учащихся среднего и старшего возраста: опора на имеющиеся элементарные исследовательские знания и умения, овладение элементарными умениями и операциями исследовательской деятельности, умение проводить единичные исследовательские операции (средний школьный возраст); умения работать с научной литературой, проводить наблюдения, ставить эксперимент, умения проводить анализ и синтез, обобщать результаты исследовательской деятельности, решение исследовательских задач и выполнение исследовательских проектов (старший школьный возраст).
- Структурно-функциональная модель преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста включает следующие компоненты: целеполагание, позволяющее на каждой ступени обучения прогнозировать овладение учащимися исследовательскими умениями; педагогическую диагностику, направленную на определение уровня владения учащимися исследовательскими умениями; систему основных исследовательских умений, позволяющих их преемственно формировать; этапы формирования исследовательских умений школьников, которые обеспечивают их преемственность.
- Педагогические условия обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста: диагностика сформированности исследовательских умений у учащихся; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при организации исследовательской деятельности; выделение совокупности исследовательских умений, которые формируются на основной и старшей ступени обучения общеобразовательной школы; стимулирование мотивации поэтапного овладения исследовательскими умениями; создание творческой образовательной атмосферы в школе; осознание школьниками собственной исследовательской позиции; направленность на проблемно-поисковое обучение; использование системы проблемных и поисковых задач для формирования исследовательских умений, современных педагогических технологий формирования исследовательских умений учащихся; использование в обучении элементов теории решения изобретательских задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета, на методических объединениях школ г. Смоленска, апробировались в процессе проведения мастер-класса в программе регионального профессионального конкурса «Учитель года» (г. Смоленск, 2004); докладывались на Всероссийской («Детская книга в современном культурно-образовательном пространстве», г. Нижний Тагил, 2009) и международных научно-практических конференциях («Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования», г. Смоленск – Москва, 2007; «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования», г. Смоленск, 2008; «Одаренное поколение Смоленщины: проблемы, подходы, перспективы», г. Смоленск, 2008; «Педагогические идеи Е.Н. Водовозовой и современность», г. Смоленск, 2009; «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования», г. Смоленск, 2010). Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и обобщения опыта работы автора в качестве учителя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В диссертации имеются 36 таблиц, 3 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, определены теоретико-методологические основы и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, отражены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся» рассматриваются философские, психолого-педагогические подходы к проблеме реализации преемственности в обучении; определяются сущность, содержательные характеристики преемственности в формировании исследовательских умений школьников; выявляется их структура, анализируются составляющие компоненты, критерии и уровни преемственности в формировании исследовательских умений учащихся.
Развитие преемственности связано с проблемами социального развития, становления целостной системы обучения и образования. Сущностные характеристики преемственности как педагогической проблемы обусловлены ее философским, психологическим, педагогическим и методическим аспектами. Преемственность рассматривается как закономерность, принцип, фактор, условие, способ, правило, средство, в содержании которых неявно присутствует общевидовой признак – связь между явлениями в процессе развития.
В развитии идеи преемственности возникает важная линия, заключающаяся в том, что из внешне регулируемого процесса, целиком зависящего от деятельности педагога, преемственность становится внутренним процессом развития, который в конечном итоге должен завершиться самоуглублением, самодвижением, саморазвитием учащегося. Вместе с тем довольно четко прослеживается тенденция к закреплению преемственной связи между различными ступенями обучения.
Идеи исследовательского подхода в обучении и воспитании детей прослеживаются в педагогическом наследии Дж. Локка, И.Г. Песталоцци,
И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и др.
Преемственность в формировании исследовательских умений учащихся имеет давнюю традицию. Элементы обучения детей исследовательским умениям были характерны для учений Сократа, Платона, Я.А. Коменского и др.
В работах многих русских ученых и просветителей рассматриваются вопросы преемственности в обучении детей. Ученые считают, что знания лучше усваиваются в такой цепи, когда каждое последующее их звено основывается на предыдущем, а новое присоединяется к ранее усвоенному в строгом порядке (И.Т. Посошков), указывают на необходимость развития поисковых умений (В.Н. Татищев) и использование практических упражнений, самостоятельной работы, выполнения опытов при объяснении нового материала, «постепенности» в использовании упражнений. Еще М.В. Ломоносов подчеркивал: «Из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдения есть лучший из всех способ к изысканию природы».
В XIX веке вопрос развития преемственности в исследовательской деятельности рассматривался в трудах целого ряда талантливых российских ученых, общественных деятелей и педагогов, которые считали, что дух сократовской педагогики должен пронизывать жизнь школы (Н.И. Пирогов), необходимо развивать стремление учащихся самостоятельно добывать знания и использовать их на практике (К.Д. Ушинский), задавать учащемуся такое задание, чтобы каждый урок «чувствовался ему шагом вперед в учении» (Л.Н. Толстой), развивать у школьников исследовательские умения, применять полученные знания не только в усвоенных, но и в измененных условиях (А.Я. Герд).
Несмотря на работы многих выдающихся ученых, в педагогической практике XIX века развитию исследовательской деятельности учащихся не уделялось должного внимания.
Педагоги конца XIX – начала XX века в своих работах положительно высказывались в пользу преемственности в процессе обучения. Подчеркивалась важность непрерывного учения, которое делает ученика «способным восходить на каждую высшую ступень с той степенью самостоятельной деятельности, какой только можно требовать от его возраста, ступени развития и от сущности самого предмета» (П.Ф. Каптерев), исследовательского подхода в образовании: «на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя “истины”» (К.Н. Вентцель), применение активных методов обучения, в основе которых лежит эвристический поиск или метод открытия (В.П. Вахтеров).
Проблема преемственности формирования исследовательских умений получает распространение в педагогической литературе во второй половине XX века. Разработке этого направления уделяли большое внимание Б.В. Всесвятский, В.Ф. Натали, Л.Н. Никонов, А.П. Пинкевич, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, В.Ю. Ульянинский, К.П. Ягодовский, В.А. Сухомлинский и другие ученые. Значительный вклад в развитие и использование исследовательского метода в педагогике внес С.Т. Шацкий.
Новый этап плодотворных поисков научного решения проблемы формирования исследовательских умений начинается с 60-х годов XX века в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) и проблемного (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) обучения. Она тесно увязывается с проблемами познавательной самостоятельности (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.), развитием творческих способностей (Л.А. Венгер, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.).
В 70–80-е годы было доказано, что в учебном процессе необходимо формировать качественно новое образование личности – познавательную самостоятельность, которая в дидактике определялась как познавательная способность ученика, его умение самостоятельно учиться (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.). С одной стороны, отмечалось, что основным отличием исследовательского подхода в обучении является более «значительная деятельность ученика и большая глубина в решении поставленной проблемы, а также использование методов науки, в том числе эксперимента» (Т.А. Ильина), а с другой, что учащихся необходимо готовить к применению исследовательского метода: обдумывать проблему, строить предположение, намечать способ проверки его истинности, обдумывать постановку предполагаемого опыта, самостоятельное его проведение, фиксацию результатов наблюдения, формулировать выводы, сопоставлять их с первоначальной гипотезой (М.Н. Скаткин).
В рамках нашего исследования особо значимым является вывод ученых о том, что усложнение содержательной и совершенствование процессуальной сторон познавательной деятельности происходит через приобщение учащихся к простейшим видам научного исследования, поиску дополнительной информации и ее творческой переработке, когда учащиеся не ограничиваются лишь усвоением новых знаний, а привносят в этот процесс нечто свое, оригинальное, используют более широкий круг источников; когда творческая познавательная деятельность сближается с исследовательской.
Ученые раскрывают различные аспекты формирования исследовательских умений учащихся: успешность формирования исследовательских умений связывается с активизацией деятельности учащихся на уроке (В.М. Корсунская, И.Н Пономарева и др.); разрабатываются методы формирования умений работы школьников на разных этапах обучения с дополнительной литературой (П.И. Боровицкий и др.); изучается влияние содержания заданий для самостоятельной работы, ориентированных на формирование исследовательских умений на разных этапах обучения (Л.В. Жаров и др.).
Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что, во-первых, возникновение и развитие идеи преемственности связано с развитием общества; во-вторых, многие выдающиеся педагоги в той или иной степени уделяли внимание формированию и развитию исследовательских умений учащихся; в-третьих, изучение проблемы преемственности формирования исследовательских умений учащихся в истории отечественной и зарубежной школы являлось необходимым этапом исследования, что позволило: определить позиции педагогов в изучении исследуемой проблемы; выявить противоречия между задачами современного образования, требующими сознательного усвоения знаний и умений, и организацией процесса обучения, уровня активности и самостоятельности личности.
В наше время новый всплеск интереса к исследовательскому методу возник в результате разработки учеными новых технологий обучения, что обусловило доступность реализации практиками теоретических рекомендаций ученых и выявление сущности исследовательской деятельности школьников.
На основе анализа различных точек зрения на сущность исследовательских умений (В.И. Андреев, А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.В. Успенский, Е.А. Шашенкова, Н.М. Яковлева и др.) мы установили: исследовательские умения – это система последовательных и взаимосвязанных действий, направленных на осуществление поиска и решения проблем в различных сферах человеческой деятельности, что обеспечивает получение нового знания. Основными структурными характеристиками исследовательских умений являются предметные и исследовательские знания, а также общеучебные и исследовательские операции, способность к творческому поиску, обобщенность, готовность к переносу их в другие ситуации.
На основе теоретического анализа проблемы (А.К. Артемов, Ю.К. Бабанский, В.А. Гаранин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, К.К. Платонов, Е.А. Милерян, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.) нами выявлены основные признаки исследовательской деятельности (цель, методология, позиция исследователя, время и место, предмет исследования, результат).
Основываясь на исследовательских методах, а также учитывая все действия, необходимые для осуществления исследования, мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение), речевые, коммуникативные умения, мы выделили пять групп исследовательских умений учащихся: умения, связанные с осуществлением поиска (поисковые); умения работать с информацией (информационные); умения организовать свою работу (организационные); умения представить результат своей работы (результативные); умения, связанные с оценочной деятельностью (оценочные). Таким образом, в процессе исследования уточнена сущность исследовательских умений учащихся, проанализированы различные подходы к их классификации и выделена совокупность исследовательских умений, состоящая из пяти групп.
В процессе работы над темой диссертационного исследования, определяя совокупность исследовательских умений, мы учитывали отсутствие их перечня в типовых программах по предметам естественного цикла, а также необходимость его составления, высказанную в некоторых научных трудах.
Моделирование процесса преемственности формирования исследовательских умений у учащихся среднего и старшего возраста предполагает целенаправленное их приобщение к исследовательской деятельности, реализация которой является одной из важных задач средней общеобразовательной школы. Оно не только дает возможность учителю формировать исследовательские умения, но помогает учащимся осознать структуру и функции исследовательской деятельности и нацелить их на самосовершенствование и саморазвитие.
Структурно-функциональная модель процесса преемственности формирования у школьников исследовательских умений представляет собой согласованную совокупность следующих элементов: целевого, содержательного, проектировочного, технологического, результативного и оценочного. Модель включает не только элементы, но и содержание целей и задач деятельности учащихся, методы деятельности, педагогические условия (рис. 1).
Во второй главе «Педагогические условия обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся» приводятся результаты диагностики сформированности у учащихся 9–10-х классов исследовательских умений, предлагаются педагогические средства, обеспечивающие эффективность реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста, излагаются итоги опытно-экспериментальной работы. Диагностика сформированности у учащихся исследовательских умений состояла из двух этапов.
На первом этапе с помощью понятийного словаря выяснялось понимание школьниками основных понятий, связанных с исследовательской деятельностью. С этой целью школьникам 9–10-х экспериментальных (10 классов – 236 человек) и контрольных (3 класса – 68 человек) классов школ № 5, 15, 18, 30 города Смоленска было предложено дать определение следующих понятий: проблема, тема, гипотеза, умения, исследовательские умения, виды исследовательских умений, этапы овладения исследовательскими умениями.
Рис. 1. Структурно-функциональная модель преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста
В результате исследования установлено, что большинство учащихся (71,8%) не смогли определить проблему, многие связывают тему исследования с темой урока (45,4%), считают, что гипотеза – это предположение, в котором сказано, что нужно найти (58,4%). Выяснено неоднозначное понимание исследовательских умений: умение – это способность что-то делать (18,3%), правило, по которому решают задачи (12,7%), использование знаний для решения задач (11,8%). Многие школьники не смогли определить умение, исследовательское умение, виды умений и т.п.
Результаты первого этапа диагностики показали, во-первых, недостаточную осведомленность учащихся о понятиях, связанных с исследовательской деятельностью (проблема, темы, цели, задачи, гипотеза); во-вторых, наличие затруднений в определении перечня умений, необходимых для исследовательской деятельности; в-третьих, недостаточное количество задач исследовательского характера, предлагаемых на уроках; в-четвертых, необходимость педагогической поддержки самостоятельной исследовательской деятельности учащихся.
На втором этапе педагогической диагностики было проведено анкетирование, шкалирование ответов учащихся и учителей, анализ решения школьниками исследовательских задач, педагогическое наблюдение, собеседование с учащимися и учителями.
На этом этапе учащиеся решали исследовательские задачи, проводились самооценка и оценка развитости исследовательских умений экспертами.
Для характеристики уровня сформированности исследовательских умений учащихся как количественной характеристики мы ввели показатель Рср, т.е. количественный показатель, который дает возможность судить о сформированности у школьников исследовательских умений. Введенный показатель Рср составляет целостную, собирательную конструкцию, отражающую показатели становления исследовательских умений каждой группы: поисковых (Рпк), информационных (Риф), организационных (Рор), результативных (Ррп), оценочных (Роц). Показатели Рпк, Риф, Рор, Ррп, Роц и Рср определялись на основе шкалирования ответов школьников и решения проблемных задач.
Учитывая то, что правильность решения исследовательских задач, ответы на каждый вопрос шкалы-анкеты оценивались по пятибалльной системе от 1 до 5, была выделена следующая уровневая шкала оценки проявления у школьников исследовательских умений: от 1 до 2 – низкий, от 2 до 3 – средний, от 3 до 4 – высокий и от 4 до 5 – очень высокий уровень.
Исследование выявило, что средние значения показателей сформированности исследовательских умений составили соответственно в 9-х и 10-х классах: поисковых (Рпк) – 1,3 и 2,1 баллов, информационных (Риф) 1,1 и 2,2 баллов, организационных (Рор) – 1,1 и 2,0 баллов, результативных (Ррп) – 0,6 и 2,0 баллов, оценочных (Роц) – 0,7 и 2,1 баллов. Все они принадлежат к низкому и среднему уровню сформированности.
Результаты второго этапа диагностики позволили выявить уровни сформированности исследовательских умений у учащихся экспериментальных и контрольных групп; общее представление об уровнях сформированности всех групп исследовательских умений у учащихся; констатировать некоторое рассогласование между ними. Отсутствие должной согласованности и преемственности в формировании исследовательских умений затрудняет активное включение учащихся в поисковую исследовательскую деятельность по естественнонаучным предметам в средней общеобразовательной школе.
В нашем исследовании обеспечение преемственности формирования у учащихся исследовательских умений организуется на основе авторской структурно-функциональной модели.
В совокупность мер включены: содержание урочной и внеурочной работы, ориентированное на последовательное включение школьников в исследовательскую деятельность; использование на каждом уроке в экспериментальных классах по естественнонаучным предметам специальных блоков, позволяющих готовить школьников к исследовательской деятельности; привлечение учащихся к выполнению исследовательских заданий, лабораторных работ; организация для учащихся практикоориентированного спецкурса «Основы исследовательской деятельности учащихся»; предоставление учащимся специальных памяток по ведению исследовательской деятельности.
Заключительные оценки выполнения исследовательских заданий, самооценки учащихся, оценки экспертов о сформированности исследовательских умений выявили, что учащиеся экспериментальных групп имеют более высокие показатели.
Среднее значение показателей сформированности исследовательских умений по результатам выполнения исследовательских заданий и самооценки составило: поисковых (Рпк) – 3,9 балла (высокий уровень); информационных (Риф) – 3,4 балла (высокий уровень); организационных (Рор) – 3,4 балла (высокий уровень); результативных (Ррп) – 4,5 балла (очень высокий уровень); оценочных (Роц) – 3,8 балла (высокий уровень).
Таблица 1
Среднее значение показателей реализации сформированности
исследовательских умений у учащихся 10-х классов
в экспериментальных группах (до и после эксперимента)
| Показатели | Рпк | Рин, | Рор | Ррп | Роц | Рср |
| До эксперимента | 2,1 | 2,2 | 2,0 | 2,0 | 2,1 | 2,1 |
| После эксперимента | 3,9 | 3,4 | 3,4 | 4,5 | 3,8 | 3,8 |
| Разность значений | 2,8 | 1,2 | 1,4 | 2,5 | 1,7 | 1,7 |
Разность значений до и после эксперимента в экспериментальных группах изменилась от 1,2 до 2,8 баллов, что подтверждает эффективность предложенных мер по обеспечению преемственности формирования исследовательских умений учащихся.
Количество корреляционных связей между группами исследовательских умений значительно возросло. Следует отметить, что и в контрольных группах также произошли изменения в сформированности исследовательских умений у учащихся, но незначительные.
Корреляционная матрица показывает, что между группами умений достаточно тесные связи. Так, поисковые умения достаточно прочно связаны с информационными (0,656), результативными (0,802), а также с оценочными (0,541). Достаточно тесные связи и между другими группами исследовательских умений. Полученные данные доказывают важность и необходимость целенаправленной преемственной работы по формированию у школьников исследовательских умений. Принципиальными особенностями выделенных показателей является то, что, во-первых, они позволяют объективно оценить уровень сформированности у учащихся исследовательских умений; во-вторых, указывают на важность реализации каждой группы исследовательских умений; в-третьих, способствуют объективной оценке школьниками своих возможностей и могут выступать хорошим стимулом их дальнейшего роста.
Полученные экспериментальные результаты проверялись методами математической статистики. Результаты двукратной оценки (в начале и в конце эксперимента) представляют измерения по шкале порядка (пятибалльная шкала) показателей сформированности выделенных групп исследовательских умений. В этих условиях возможно применение одностороннего знакового критерия для выявления тенденции изменения показателей сформированности выделенных групп исследовательских умений, так как выполняются все допущения этого критерия (М.И. Грабарь).
Проверяется нулевая гипотеза Но (экспериментальная работа не повлияла на преемственность в формировании каждой из групп исследовательских умений) и альтернативная Н1 (экспериментальная работа способствовала успешной реализации преемственности в формировании каждой из групп исследовательских умений). При этом, если Тнабл.>n–t, то нулевая гипотеза Но отклоняется.
Односторонний критерий t=0,5(n+W
), где W – квантиль нормального распределения, определяемый для вероятности (М.И. Грабарь). В нашем случае = 0,01, W = - 2,528.
Как показали статистические данные, Тнабл.>nt0,01 (206>120). (Т = 208 – число положительных пар разности d, n = 236 – 30 = 206, где 30 – число пар разности d, равных нулю, t= 0,5(206 – 2,528 
) = 86, nt= 120). Значит, нулевая гипотеза отклоняется при уровне значимости = 0,01 и принимается альтернативная гипотеза. Это позволяет сделать вывод об изменении показателя обеспечения преемственности при формировании исследовательских умений в сторону увеличения, т.е. о том, что применяемая система мер и целенаправленная работа по реализации преемственности при формировании исследовательских умений дала положительные результаты.
Аналогично проверялись гипотезы относительно сформированности каждой группы исследовательских умений.
Результаты подсчета статистики сформированности исследовательских умений подтверждают эффективность использования предложенных педагогических условий и структурно-функциональной модели обеспечения преемственности в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего школьного возраста средней общеобразовательной школы. Таким образом, результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что каждая группа исследовательских умений изменялась в течение обучения; помогают выявить для отдельных групп исследовательских умений тенденцию к увеличению взаимосвязи между ними, дать качественную характеристику каждого уровня сформированности у учащихся исследовательских умений.
Результаты исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволили сделать следующие выводы.
- В диссертационном исследовании на основе теоретического анализа социально-философской, психолого-педагогической литературы показано, что проблема преемственности имеет исторический и многоаспектный характер. Она охватывает все стороны образовательного процесса, в том числе и исследовательскую деятельность учащихся. Проблема обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении, в формировании исследовательских умений учащихся в истории отечественной и зарубежной школы была необходимым этапом исследования, что позволило выявить позиции педагогов в определении данной проблемы; раскрыть противоречия, затрудняющие обеспечение сознательного усвоения знаний и развития исследовательских умений.
2. Уточнено определение исследовательских умений, которые рассматриваются как система последовательных и взаимосвязанных действий, направленных на осуществление поиска и решение проблем в различных сферах деятельности, что обеспечивает получение нового знания. Основными структурными характеристиками исследовательских умений являются предметные и поисковые знания, а также общеучебные и исследовательские операции. При этом важны способность учащихся к творческому поиску, обобщенность, перенос знаний и операций в другие ситуации.
3. Проанализированы различные подходы к классификации исследовательских умений, и выделена их совокупность, состоящая из пяти групп: умения, связанные с осуществлением поиска (поисковые); умения работать с информацией (информационные); умения организовать свою работу (организационные); умения представить результат своей работы (результативные); умения, связанные с оценочной деятельностью (оценочные).
4. Обоснована авторская структурно-функциональная модель преемственности формирования у учащихся среднего и старшего возраста исследовательских умений. Она представляет сложное многомерное интегрированное социально-педагогическое образование, имеющее ряд характерных признаков. Основными ее элементами являются: цель (формирование у школьников исследовательских умений), принципы (иерархичности, интеграции, самоорганизации, сочетания индивидуальной и коллективной работы, рефлексии), группы умений (поисковые, информационные, организационные, результативные, оценочные), этапы реализации (предварительный, основной, заключительный, аналитический), технологии (поэтапное формирование умений, эвристическое обучение и др.), методы и приемы (репродуктивные и продуктивные), педагогические условия (диагностика, моделирование процесса овладения исследовательскими умениями, включение в каждый урок исследовательского модуля, использование совокупности исследовательских задач и лабораторных работ, спецкурс «Основы исследовательской деятельности»), результат.
5. Выявлены педагогические условия обеспечения преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении, в формировании исследовательских умений учащихся среднего и старшего возраста: диагностика и проектирование владения исследовательскими умениями; педагогическая поддержка самостоятельной исследовательской деятельности учащихся; системность, постепенное усложнение заданий; поэтапное формирование исследовательских умений на основе личностно деятельностного и исследовательского подходов; учет возрастных и индивидуальных особенностей, субъективного опыта учащихся при организации исследовательской деятельности.
В процессе опытно-экспериментальной работы доказано, что реализация модели способствовала обеспечению преемственности в овладении исследовательскими умениями учащимися 9–10-х классов средней общеобразовательной школы и более эффективному их формированию. Применение статистических методов подтвердило, что предложенная система мер и целенаправленная работа по реализации преемственности при формировании исследовательских умений дала положительные результаты.
- Разработано дидактическое обеспечение преемственности в реализации исследовательского подхода в обучении учащихся среднего и старшего возраста, включающее диагностические материалы, учебные задания для самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, методические указания для учителей, спецкурс «Основы исследовательской деятельности» и т.д.
В процессе исследования достигнуты следующие результаты: повысился интерес к процессу обучения, уровень самостоятельности во владении исследовательскими умениями, активность деятельности учащихся. Вместе с тем выяснилось, что учащиеся испытывают ряд трудностей при применении теоретических знаний в исследовательской деятельности.
Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающий анализ проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует развития и уточнения. Перспектива исследования состоит в том, что данная тема представляет широкие возможности для проведения дальнейших научных изысканий. Дальнейшей разработки требуют методологическое обоснование исследовательской деятельности школьников, проблема развития учащихся в процессе овладения исследовательскими умениями, эволюция формирования исследовательских умений учащихся, проектирование и управление исследовательской деятельностью школьников.
Основные положения исследования нашли отражение в публикациях автора.
В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:
- Оловянникова Т.А. Исследовательская деятельность учащихся как компонент педагогического процесса в средней школе /[Текст] Т.А. Оловянникова // Известия СмолГУ. – 2010. – №1 (9). –
С. 252–261 (0,31 п.л.). - Оловянникова Т.А. Реализация потенциала преемственности в воспитании культуры исследовательской деятельности [Текст] / Т.А. Оловянникова // Воспитание школьников. – 2012. – № 2. – С. 42 – 46 (0,4 п.л.).
В других изданиях:
3. Оловянникова Т.А. О некоторых проблемах формирования исследовательских умений у учащихся средней школы [Текст] / Т.А. Оловянникова // Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования: сборник материалов научно-практической конференции (10–12 октября 2007). В 2 ч. Ч. 1. – Смоленск – Москва, 2007.
С. 210–214 (0,21 п.л.).
4. Оловянникова Т.А. Сущностные характеристики исследовательских умений учащихся [Текст] / Т.А. Оловянникова // Аксиологические проблемы педагогики: сборник научных трудов. – Смоленск: СмолГУ, 2007. – С. 167–175 (0,34 п.л.).
5. Оловянникова Т.А. Педагогические средства развития исследовательских умений у одаренных школьников [Текст] / Т.А Оловянникова // Одаренное поколение Смоленщины: проблемы, подходы, перспективы: сборник материалов международной научно-практической конференции (10–11 апреля 2008г.). – Смоленск, 2008. – С. 173 – 178 (0,28 п.л.).
6. Оловянникова Т.А. Воспитательные возможности исследовательской деятельности школьников [Текст] / Т.А. Оловянникова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы III международной научно-практической конференции. – Смоленск: СмолГУ, 2008. – С. 177–181 (0,22 п.л.).
7. Оловянникова Т.А. К вопросу об экологическом воспитании школьников [Текст] / Т.А. Оловянникова // Педагогические идеи Е.Н. Водовозовой и современность: материалы международной научно-практической конференции. – Смоленск: СмолГУ, 2009. – С. 140–145 (0,32 п.л.).
8. Оловянникова Т.А. Некоторые аспекты преемственности в формировании исследовательских умений у учащихся средней ступени в условиях общеобразовательной школы [Текст] / Т.А. Оловянникова // Аксиологические проблемы педагогики: сборник научных трудов. – Смоленск: СмолГУ, 2010. – Вып. 4. – С. 209–216 (0,44 п.л.).
9. Оловянникова Т.А. Преемственность формирования исследовательских умений учащихся как условие творческого развития личности [Текст] / Т.А. Оловянникова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы IV международной научно-практической конференции. – Смоленск: СмолГУ, 2010. – С. 107–111 (0,18 п.л.).
10. Оловянникова Т.А. Использование литературных источников на уроках естественнонаучного цикла как средство воспитания исследовательской деятельности школьников [Текст] / Т.А. Оловянникова // Детская книга в современном культурно-образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Нижний Тагил, 2009. – С. 84–87 (0,29 п.л.).
Подписано в печать 22.03.2012 г. Формат 60х84 1/16
Бумага офсетная № 1. Печать офсетная
Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 3671.
Отпечатано ОАО «Смоленская городская типография»,
214000, г. Смоленск, ул. Маршала Жукова,16,
тел.: 59-99-07, 38-28-65, 38-14-53.
www.smolprint.ru
