Психолого-педагогическая профилактика и коррекция тревожности современного подростка
На правах рукописи
Мамадалиева Гулнора Абдусатторовна
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ
современного подростка
19.00.07 – Педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
НижнийНовгород – 2011
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
_________________________________________________________________________________________________________________
Научный руководитель
кандидат психологических наук, доцент
Темиров Таймураз Владимирович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Рыжов Василий Васильевич,
кандидат психологических наук
Дрягалова Елена Александровна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»
Защита состоится 27 июня 2011 г. в …. часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан « » мая 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования и постановка проблемы. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Тревожность – не только как одно из основных свойств личности, но и фактор, определяющий ее развитие (С. Салливен, К. Хорни и др.) Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревожность постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что "становление растущего человека как личности – это сложный процесс его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни и предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процесс, в котором "выполняются" самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития".
В современном обществе социальное становление подростка проходит в сложных социально-экономических условиях недостаточной социальной и нравственной эффективности школьного образования и воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка, позволяющих ему чувствовать себя уверенно, самореализоваться в социальной и личностно значимой деятельности. Вызывает обеспокоенность низкая эффективность социализации школьников, причиной которой являются: нестабильность экономики страны, кризис морально-нравственных устоев общества, рост криминогенности и ограничение участия родителей в жизни детей. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно-психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектную психосоциальную матрицу неэффективного взаимодействия с собой, с социумом. Входя в юношеский возраст с этой дефектной матрицей, подросток постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной, социально компетентной личности.
Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений; становление "Я", обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это время потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.
Состояние тревожности – это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношением к себе. Если у подростка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.
Эмоциональное благополучие подрастающего поколения – один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Психолого-педагогическая поддержка детей, профилактика, своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности. Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную, творческую и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде. В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего "Я" и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде. Приобретенный социальный опыт позволит ему в новых условиях (в школе) избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье.
В подростковом и раннем юношеском возрасте, когда молодой человек активно ищет свое место в обществе, в системе социальных связей, прежде чем он будет готов к самостоятельным действиям и принятию решений, ему часто нужна помощь и поддержка. По мнению И.С. Кона, воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится актуальной и одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.
В настоящее время в современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, акцент ставится на умственное развитие ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде.
Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме, анализ причин высокого уровня тревожности, связанных с особенностями социального развития ребенка, указывает на необходимость создания специальных психолого-педагогических программ профилактики роста тревожности, а также программ психолого-педагогической коррекции тревожности, развивающих механизмы адаптации к социальной среде, ориентированных на формирование социальной компетентности ребенка, во взаимосвязи с факторами развития организма ребенка основанных на принципе партисипативности.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования положительного социального опыта, социальной компетентности современного подростка, а также недостаточной реализацией возможностей образовательной системы в организации психолого-педагогического сопровождения подростков, способствующей развитию механизмов адаптации к социальной среде, формированию социальной компетентности современных подростков.
Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в противоречии между потребностью в новых и эффективных средствах выявления, профилактики и коррекции тревожности современного подростка, с одной стороны, и дефицитом необходимых для этого научно-психологических разработок. В теоретическом плане – это проблема исследования причин роста тревожности у современного подростка, а также определения психолого-педагогических условий эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками. В практическом плане – это проблема разработки программы психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками.
Цель исследования – научно обосновать, разработать и экспериментально проверить программу психолого-педагогической коррекции тревожности современного подростка, выявив психологические условия эффективности этого процесса.
Объект исследования – система личностных характеристик учащихся подросткового возраста, определяющих проявления тревожности современного подростка.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия и факторы эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками.
Общая гипотеза исследования относительно обозначенного предмета заключается в предположении, что основой профилактики и коррекции тревожности подростков, а также развития у них механизмов адаптации к социальной среде является формирование социальной компетентности как системной характеристики личности подростка.
Общая гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими проверке в исследовании:
1. Важнейшим условием формирования социальной компетентности и, следовательно, эффективности психолого-педагогической коррекционной работы, является специально организованная социальная среда, создающая условия для ситуации успеха в общении и деятельности подростка, и основанная на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой деятельности школьников на основе их творческой самореализации.
2. Программа коррекционной работы будет эффективной, если в ней:
– создаются условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развития социальной компетентности; обеспечивающие коррекцию самооценки и уровня самосознания; формирование эмоциональной устойчивости, саморегуляции и навыков самоконтроля;
– создаются условия для развития и самореализации подростков, обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного социально-психологического обучения; обеспечивается их психологическая комфортность;
– реализуется развивающее взаимодействие педагогов, родителей, учащихся на основе применения партисипативного подхода с учетом возрастных особенностей подростка как субъекта социализации.
Таким образом, в целом психолого-педагогическая коррекционная работа с тревожными подростками должна строиться на принципах системного, деятельностного и личностного подходов.
В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
- Раскрыть сущность понятия "тревожность" в психолого-педагогических исследованиях.
- Изучить субкультуру современного подростка.
- Выявить психолого-педагогические аспекты роста тревожности у подростков.
- Изучить значение формирования социальной компетентности как основы профилактики роста тревожности у подростка.
- Определить психолого-педагогические условия эффективности коррекционной работы с тревожными подростками.
- Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу коррекционной работы с тревожными подростками.
- Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий психолого-педагогическую программу коррекционной работы с тревожными подростками по результатам эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и нарушений развития; теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы.
Теоретические основы исследования: исследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин, Д.И.Фельдштейн ) и детей (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, А.Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин); современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Р. Плутчик); концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И.В. Вачков, Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам); основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А.Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис),
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования. : изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.
В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе школ г. Худжанда: гимназия №4, средняя школа №13 им. М. Горького – эти школы являлись экспериментальной площадкой; контрольная группа была сформирована из подростков школ: № 22 им. Джабора Расулова и №9 им. Бободжона Гафурова.
Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2010 годов.
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2009 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010) состоял в систематизации и оформлении результатов, оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.
Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:
– выявлены и систематизированы психолого-педагогические причины роста тревожности у современных подростков, обосновывающие необходимость специальных программ профилактики и коррекции;
– подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что основой программ профилактики и коррекции тревожности у подростка является формирование социальной компетентности как системной личностной характеристики подростка;
- выявлены и проверены психолого-педагогические условия эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся;
- разработаны и реализованы принципы построения специально организованной социальной среды как необходимого условия формирования социальной компетентности и эффективности психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в расширении научных представлений о субкультуре современного подростка, а также о системе личностных параметров, определяющих социальную компетентность подростка;
- в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением проблемы тревожности у современного подростка;
- в обосновании и разработке содержания психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками.
Практическая значимость исследования заключается в применении разработанной психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками в практической учебно-воспитательной работе с подростками; в разработке и апробации диагностических методик, направленных на изучение тревожности и проверку эффективности психолого-педагогической программы коррекционной работы. Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России. Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для современных подростков основой профилактики и коррекции тревожности, а также развития механизмов адаптации к социальной среде является формирование у них социальной компетентности, как системной личностной характеристики.
2. Важнейшим условием формирования социальной компетентности и эффективности психолого-педагогической коррекционной работы, является специально организованная социальная среда, создающая условия для ситуации успеха в общении и деятельности подростка, основанная на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой деятельности школьников на основе их творческой самореализации, наполненная разнообразными психолого-педагогическими коррекционными и поддерживающими методиками и подходами, в частности, нарративным подходом, как ведущим условием эффективности психолого-педагогической работы с тревожными подростками.
3. Основными условиями успешного формирования социальной компетентности подростков и эффективности используемых для этого программ являются:
– применение партисипативного подхода к организации системы развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся, которая включает необходимые этапы психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками;
– обогащение личностных ресурсов и поведенческих стратегий подростков в процессе активного социально-психологического обучения, за счет использования научно-обоснованных, продуктивных методов, технологий и техник;
– разработка интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей психолого-педагогической поддержки подростков – рекомендаций педагогам, родителям тревожных подростков;
– организация диагностического контроля по ходу психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками;
4. На защиту выносится структура и содержание психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на Международной научно-практической конференции «Практическая психология в народном хозяйстве и вопросы определения содержания воспитания» (Худжанд, 2002), научно-практических конференциях: «Использование педагогических методов и традиций народов Средней Азии в воспитании молодежи» (Спитамен, 2005), конференции посвященной году «Науки, техники и образованию» (Душанбе, 2010); опубликованы в сборниках трудов Худжандского Государственного университета им. академика Б. Гафурова (Худжанд, 2003, 2004, 2005, 2010), сборнике научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых (Выпуск 2, Душанбе, 2008).
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях со студентами по педагогической психологии, специальной педагогике и дефектологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Основное содержание работы
В первой главе "Проблема тревожности современного подростка в исследованиях педагогической психологии" рассматриваются: содержание понятия "тревожность" в психолого-педагогической литературе; субкультура современного подростка; психолого-педагогические аспекты роста тревожности.
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (А.М.Прихожан.). Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях (Р.С.Немов). Тревожность обычно повышена у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности (А.В. Петровский). Таким образом, понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Пожалуй, не много найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это "центральная проблема современной цивилизации", как важнейшая характеристика нашего времени: "ХХI век – век тревоги". Ей придается значение основного "жизненного чувства современности". С другой стороны, это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), "осевая симптома" невроза и т.п.
Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты деятельности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.
Исследования Т.В.Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Маклак, М.С. Неймарк, посвященные изучению детей с аффективным поведением, показали, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности, который становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя. Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые "ждут освобождения" и всю жизнь довлеют над человеком.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения.
Повышенная тревожность способствует характерным поведенческим стереотипам, оказывающим негативное влияние на успешность социализации, а высокая распространенность данного феномена среди современных подростков делает проблему еще более значимой. Таким образом, необходима организация психолого-педагогической поддержки детей подросткового возраста, создание социальной среды, которая была бы комфортна в эмоциональном плане, позволяла бы подростку накопить положительный социальный опыт, создавая ситуацию успеха в деятельности, развивала бы механизмы адаптации к социальной среде.
Молодёжь, по словам И.С. Кона, – социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально - психологических свойств. Подростковый возраст является критическим с точки зрения становления личности. На его протяжении должны сформироваться сложные механизмы, знаменующие переход от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации. "Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром".
Подростки являются наиболее восприимчивой частью общества. Они обостренно чувствуют, "проживают на себе" многие социальные сдвиги и их последствия. Впервые пытаясь выступить в качестве субъекта "взрослого мира", подростки "примеряют" к себе различные социальные роли, пробуют себя в конкретных жизненных обстоятельствах. Они находятся в постоянном поиске нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Эти поиски, "пробы" и выборы нередко закрепляются как привычные поведенческие стереотипы или черты личности, сохраняясь и проявляясь затем в течение всей жизни.
Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями. Не случайно проблема подростка на этапе преодоления всех возрастных проблем тесно связана с такими понятиями, как "адаптация", "социализация", "компетенция". Неустойчивость и противоречивость молодёжного сознания оказывают влияние на многие формы поведения и деятельности личности. Эта черта молодёжного сознания определяется рядом объективных обстоятельств.
Во-первых, в современных условиях усложнился и удлинился сам процесс социализации личности, и соответственно другими стали критерии её социальной зрелости. Они определяются не только её вступлением в самостоятельную трудовую жизнь, но и завершением образования, получением профессии, реальными политическими и гражданскими правами, материальной независимостью от старших. Действие данных факторов не одновременно и не однозначно в разных социальных группах, поэтому усвоение молодым человеком системы социальных ролей взрослых оказывается противоречивым. Он может быть ответственным и серьёзным в одной сфере и чувствовать и вести себя как подросток в другой. Во-вторых, становление социальной зрелости молодёжи происходит под влиянием многих относительно самостоятельных факторов – семьи, школы, трудового коллектива, средств массовой информации, молодёжных организаций и стихийных групп. Эта множество институтов и механизмов социализации не представляет собой жёсткую иерархическую систему, каждый из них выполняет свои специфические функции в развитии личности.
Можно выделить следующие источники проблем в социализации подростков:
– противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей;
– недооценка жизни приводит к возникновению пессимистических настроений; подростковый возраст – возраст бескорыстных жертв, но и разнообразных злоупотреблений;
– юности свойственна некая природная дисгармония; желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера;
– абстрактные идеалы и жизненные планы;
– трудность социальной и психологической адаптации к условиям нынешней жизни (без опеки родителей) и желание освободиться от этой опеки;
– стремление найти "свои" идеалы как нечто отличное и противоположное ценностям старшего поколения;
– эгоцентризм и "чувство стадности" "в одном флаконе", плюс сознание своей собственной исключительности;
– желание самим сделать выбор, но не нести за него ответственность.
Таким образом, личность подростка является сложным, противоречивым и нестабильным образованием, что делает её особо подверженной риску формирования тревожности как центральной личностной черты. Тревожность в подростковом возрасте имеет свою специфику в связи с перестройкой сложившихся в детском возрасте психологических отношений к себе и окружающей действительности, а также в связи с особенностями осознания и понимания тревожного состояния и тревогогенных ситуаций подростками. Поскольку становление социального "Я" подразумевает поиск своего социального места, что в значительной степени базируется на осознании и осмыслении своего "Я" с его ценностями, интересами, отношениями, а в процессе социализации ведущее значение имеет социальная коммуникация, то повышенная тревожность с характерными для неё деструктивными личностными и поведенческими компонентами препятствует эффективной социализации подростков. Это определяет целесообразность разработки и применения ориентированных на профилактику программ психолого-педагогической поддержки подростков.
А. Маслоу, обращаясь к проблеме помогающего отношения, поставил вопрос: "...если ребенок должен самостоятельно делать выбор, благодаря которому он продвинется вперед,....то как мы можем согласовать необходимость доверия своему внутреннему миру с необходимостью помощи извне?" и дал ответ на него: "Если мы хотим помочь ему развиваться и расти....то, все, что мы можем сделать... помочь ему почувствовать себя в безопасности...". Здесь лежат истоки представления о помогающем отношении как о действиях взрослого, нацеленных на удовлетворение базовых потребностей ребенка, после чего собственно и возможен выбор и самоактуализация, "рост", проявление "самости".
В подростковом возрасте закладываются основы социального здоровья – умения гармонично взаимодействовать с собой и с другими людьми, с социумом, то есть социальная уверенность. Подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования социальной компетентности как системного личностного качества. При разработке и теоретическом обосновании программы профилактики и коррекции тревожности подростков анализ социальной компетентности и условий ее формирования является центральным моментом.
Во второй главе "Разработка и обоснование экспериментальной программы изучения, психолого-педагогической профилактики и коррекции тревожности подростков" описана методика диагностического исследования как составная часть экспериментальной программы, дано детальное теоретическое обоснование формирующей программы, в ходе которого рассмотрены: социальная компетентность как основа профилактики и коррекции тревожности подростка; психолого-педагогические условия эффективности коррекционной работы с тревожными подростками, описаны структура и содержание формирующей программы.
В параграфе 2.1. описана методика диагностического исследования, включающая: методику исследования реактивной и личностной тревожности с помощью шкал тревожности Ч.Д. Спилбергера; шкалы личностной тревожности О. Кондаша, адаптированные в исследованиях А.М. Прихожан; тест Коха для исследования уровня самоотношения подростков; 8-цветный цветовой тест М. Люшера для оценки уровня тревог-компенсаций, эмоционального фона, наличия внутриличностных конфликтов; тест цветовых отношений Эткинда (ЦТО) для изучения подсознательного отношения к высоко значимым субъектам из социального окружения подростков; тест-опросник родительского отношения (ОРО) Варга-Столина. В качестве методов анализа результатов диагностики использовался критериально-уровневый, корреляционный и факторный анализ данных.
В параграфе 2.2, содержащем четыре раздела, детально описываются разработка и обоснование, а также содержание формирующей программы.
Социальная компетентность присутствует во всех классификациях и является наиболее важным системным фактором личности в условиях современного мира. Личность как субъект общения и жизнедеятельности проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, себе и труду. Показателями социальной компетентности является наличие обширного поведенческого репертуара и отсутствие социальных страхов, наличие "здоровой Я-концепции" и доверия себе. Доверие себе является предпосылкой уверенности в себе, которая, в свою очередь, находится во взаимосвязи с эмпатической и интерперсональной компетенциями и способностью к приемлемому самоутверждению с адекватным уровнем тревожности. На рисунке 1 показана система социальных страхов.
Рисунок 1 – Структура социальных страхов
Проблема развития социальной компетентности подростков – это важная социальная и психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования - обеспечить подрастающему поколению способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимые цели, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы. Как и всякая иная компетенция, социальная компетенция базируется и основывается на опыте и деятельности самих людей. Нельзя научиться быть социально активным, не участвуя в самой деятельности. Приобретение компетенций напрямую зависит от активности самих людей.
Л.И. Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития. В педагогике и психологии ещё не сложилось однозначного мнения о ведущей деятельности, в которой подросток проявляет субъектность. Основное содержание личностного развития в этом возрасте составляет сознательное исследование собственной уникальности по отношению к другим людям. Г.А. Цукерман в качестве ведущего вида деятельности выделяет социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью. В.В. Давыдов признаёт ведущим видом деятельности общественно-значимую активность подростков. К.Н. Поливанова определяет ведущим тот вид деятельности подростка, в котором подросток в полной мере проявляет себя субъектом действия: от создания замысла до его реализации.
Ушедшие в прошлое старые формы организации досуга учащихся и изменившаяся социально-экономическая обстановка в стране требуют появления новых подходов и методов активизации подростков. Именно поэтому появление новых форм вовлечения подростков в социальную активность призвано способствовать формированию и совершенствованию политической и социальной компетентности подрастающего поколения, которая стала бы хорошей защитой от повышенной тревожности подростков. Участвуя в социально-ориентированной деятельности, в продуктивном общении, в творческом взаимодействии, дети и взрослые проходят и проживают сложный путь от мотива, постановки задач и до самооценки результата.
Эффективность процесса развития социальной компетентности подростка может быть повышена за счет реализации комплекса специально разработанных социальных инициатив, адекватных психологическим особенностям подросткового возраста, психолого-педагогической подготовки подростков к включению в систему общественных отношений, педагогически грамотной позиции взрослого как культурного посредника во взаимодействии подростка с окружающим миром; активного сотрудничества временного детского объединения с разнообразными средами жизнедеятельности людей. При развитой социальной компетентности механизмом профилактики и коррекции тревожности будет являться развитие инициативности и социальной активности подростков. Преодоление социальной пассивности и формирование креативных начал в поведении каждого человека выступает как стержневая проблема развития общества в современных условиях. Согласно утверждению Д.И. Фельдштейна, критерием оценки социальной активности личности является наличие у нее потребности к "самореализации не себя в обществе, а себя для общества".
Как уже отмечалось, подростковый период является периодом активного формирования новых форм адаптации, новых механизмов преодоления стресса, приспособления к среде. Требования социальной среды являются серьезным испытанием для адаптационных возможностей личности. Психолого-педагогическая коррекция тревожности своей конечной целью должна иметь формирование и развитие у тревожных подростков социальной компетенции. В социальной компетентности подростков ведущую роль играют ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребностью в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудностях.
Для преодоления тревожности в подростковом возрасте в отличие от более ранних возрастов требуется непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о себе и отношением к себе, хотя и "терапия среды" остаётся во всех возрастах достаточно значимым фактором. Психолого-педагогическая коррекция, как особая форма воздействия на личность подростка теоретически базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии, главными из которых являются следующие: положение, разработанное в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психотерапия и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный процесс и самого подростка, и его семьи; положение теории деятельности А. Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития, – значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребенка; положение Д. Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе социально – организованных игровых занятий; положение теоретической концепции личности С. Л.Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.
Основные подходы: поведенческий подход; деятельностный подход; когнитивистский подход; психоаналитический подход; экзистенционально- гуманистический подход; телесно-ориентированный и др.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что основой психолого-педагогической коррекции может служить создание социальной среды, которая отвечает следующим требованиям:
– учитывает психолого-педагогические особенности возраста;
– реализует модель субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся, а также учащихся друг с другом;
– создает атмосферу, где акцент делается на качестве межличностных отношений;
–в окружающей индивида межличностной среде присутствуют личностные качества, которые гармонируют с его личностными качествами, подкрепляют их, дополняют и компенсируют, обеспечивая наиболее полную самоактуализацию индивидуального потенциала личности через удовлетворение потребностей;
– развивается "Я-концепции" подростка. Карл Роджерс подчеркивал, что освобождение от внутренних конфликтов и тревог может произойти лишь в том случае, когда Я-идеальное и Я-реальное сливаются, в этом он считал конечной роль развития личности;
– существует возможность самосовершенствования подростка;
– осуществляются принципы личностно-средового взаимодействия. Необходимо организовать среду таким образом, чтобы максимально обеспечить подростку возможность выбора различных способов деятельности. Особое место занимает проектная деятельность. Здесь можно говорить и о проектах, направленных на помощь кому-либо (благотворительных, волонтерских) и о самопроектировании (самопознание, самовыражение и самоидентификация). Проекты "добрых дел" создают ситуацию успеха, роста самооценки, развития положительного самоотношения; взятие на себя ответственности за другого – коррекционный механизм, на наш взгляд, психологически оправданный;
– создание условий для обеспечения эмоционально привлекательной и личностно и социально значимой деятельности школьников, удовлетворения потребности в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении и самодеятельности;
– возможность создания ситуации успеха в общении, деятельности. Это необходимо для потенциального накопления положительного социального опыта, ведущего, в конечном итоге, к формированию социальной компетентности подростка. Этому способствует: свободный и демократический выбор видов деятельности, круга общения и отношений в микросреде; многообразие видов развивающей деятельности и возможности выбора своего участия в них с позиции самоопределения, культурной идентификации и самореализации интересов и способностей; инструментальное обеспечение технологий совместной деятельности и уровней субъектности, их соответствия содержанию психолого-педагогической программы; информационное обеспечение субкультурных возможностей усвоения нового социального опыта;
– формирование у подростков необходимых личностных и средовых ресурсов для преодоления сложных ситуаций;
– формирование у подростков волевых качеств;
– создание условий и социального пространства жизнедеятельности подростков, моделирующих структуру общественных отношений, реализация системы социальных инициатив и инициации, способствующей формированию активной позиции подростка;
– наполнение программы разнообразными психолого-педагогическими коррекционными и поддерживающими методиками и подходами, в частности средствами нарративного подхода. Нарратив – социальный и культурный механизм, форма познания окружающей действительности, форма самопознания, самовыражения и самоидентификации. Психокоррекционные методики: тренинги, игровые техники и методы разговорной психокоррекции; недирективная игровая коррекция различных видов (от подвижных игр до игр-драматизаций и т.п.); психомышечные тренировки; психогимнастика; арт- техники; музыкотерапия; техники художественной экспрессии; техника цветописи; смехотерапия.
Коррекционная программа для тревожных подростков ориентирована на совместную работу педагога, школьного психолога и родителей, для эффективного функционирования программы необходимо применить партисипативный подход к организации вышеописанной социальной среды. Это предполагает организацию социальной среды в виде системы, которая включает необходимые этапы психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками и взаимосвязи между ними; выражает непрерывность работы, которая обеспечивает: концентрацию научно-обоснованных, продуктивных методов, технологий и техник в рамках психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками; организацию взаимодействия между психологами, педагогами, родителями, самими детьми, администрацией образовательного учреждения и других институтов и агентов социализации подростков в достижении общей стратегической цели; разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей психолого-педагогической поддержки подростков (например, рекомендаций педагогам, родителям тревожных подростков); организацию диагностического контроля по ходу психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками.
Программа психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками направлена на коррекцию у подростков самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции; развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, умения оценить ее, независимо от педагога, формирование навыков самоконтроля. Главная задача коррекции – создание условий, снимающих преграды на пути развития социальной компетентности.
Психологическое сопровождение включало в себя: обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компетентности с учетом возрастных характеристик через повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение системы развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся, а также формирование социальной умелости школьников за счет обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного социально-психологического обучения.
Реализуя партисипативную модель организации психолого-педагогической работы, мы построили программу, включающую в себя следующие основные блоки работы:
Первый блок – непосредственная работа психолога с учителем– направлен: на умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом; правильное отношение к неудачам и ошибкам детей; выделение четких требований к детям в учебной деятельности и поведении, разъяснение этих требований детям и родителям, обеспечение самоконтроля за их последовательным предъявлением; рефлексию причин трудностей во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработку способов преодоления этих трудностей.
Второй блок ориентирован на подростков. Задачи этого блока:
– формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, самостоятельной оценки собственной работы;
– обучение пониманию способов собственной деятельности;
– становление правильного отношения к успеху, как к следствию своих собственных возможностей и усилий; развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок;
– формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе;
– развитие у ребенка коммуникативных навыков общения с взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков;
– укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости;
– обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе;
– обучение способам и приемам преодоления трудностей, неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях и решения внешних и внутренних проблем;
– формирование средств и форм самопознания.
Принципы реализации технологии стимулирования социальной активности подростков:
– добровольности и свободы выбора форм социально значимой деятельности, сознательного и последовательного включения подростков в социальное творчество с учетом уровня развития их социальной активности;
– индивидуализации социально значимой деятельности, обеспечивающей соответствие ее содержания интересам и способностям подростков;
– самоорганизации, способствующей включению подростков в субъект-субъектные отношения в процессе осуществления социально значимой деятельности;
– интеграции подростка в среду, которая позволит: оказывать на него целенаправленное педагогическое воздействие; стимулировать к проявлению инициативы; обеспечивать общественное признание результатов деятельности;
– кооперации подростков с различными группами сверстников на основе единства интересов и духовной общности в целях ориентации на высокие жизненные ценности средствами социально значимой деятельности.
Принципы эффективности организуемой деятельности:
– принцип доверия и поддержки, безусловная вера в добрые начала, заложенные в каждом ребенке;
– принцип индивидуальности, предполагающий не только учет особенностей и способностей ребенка, но и всяческое содействие их дальнейшему развитию;
– принцип выбора, означающий создание условий постоянного выбора, наделение ученика полномочиями в выборе целей, форм и способов организации учебно-воспитательной и социально значимой деятельности;
– принцип творчества и успеха основан на выявлении и развитии "сильных" сторон личности школьника через индивидуальную и коллективную творческую деятельность.
Работа по этому данному блоку программы включала в себя:
– занятия, построенные с элементами игровой и нарративной психотерапии ("Зачем нужно знать себя?", "Общение в жизни человека.", "Я глазами других", "Самооценка", "Ярмарка достоинств", "Ищу друга", "Барьеры общения", "Предотвращение конфликтов", "Уверенное и неуверенное поведение", "Нужна ли агрессия?", "Пойми меня", "Мои проблемы", "Критика", "Азбука перемен");
– подвижные игры: сотрудничества, с правилами, командные эстафеты, спортивные командные; игры малой подвижности (инсценировки, подражания, пантомима и т.п.);
– сочинение историй, рассказов, совместных и индивидуальных ("История с продолжением", "Меняем сценарий", "Самая страшная сказка", "Мой вредный совет" и т.п.); написание сценариев к праздникам, дням именинника;
– детский театр "Маска" (постановки к Пушкинским чтениям, Новому году, к празднику Навруз, к выпускному вечеру), постановки на выезде в дом инвалидов;
– смехотерапию: КВН; веселые конкурсы "А ну-ка мальчики", "А ну-ка, девочки", "День смеха", "Веселые старты", "Новогодний калейдоскоп", "Маска, я тебя знаю", "Новогодние забавы", "Театр пародий";
– социальные проекты: "Руки друзей" (сбор игрушек и книг для детей дома инвалидов, приезд к ребятам с игровой программой), "Тепло сердец" (адресная помощь учителям пенсионерам, ветеранам Великой отечественной и Афганской войн, подготовка концертов, поздравлений), "Мой любимый край" (уборка территории близлежащего парка, пруда), "Ура, каникулы" (в каникулярное время – составление и проведение на детских площадках района игровых программ).
Волонтеры принимали участие в акции "Наше здоровье в наших руках". Акция предполагает: агитационную деятельность; сбор подписей жителей микрорайона против продажи спиртных и табачных изделий детям, не достигшим должного возраста; распространение листовок, с законами о продаже табачных изделий; информационные письма предпринимателям с целью размещения информации в их магазинах.
Волонтеры проводили акцию "Подарок от души", которая предполагает сбор средств (заработанных самими подростками – на подсобных работах), а также изготовление своими руками подарков для ветеранов, для дома инвалидов, экологические акции. Волонтерами создан школьный сайт "Добрая скорая помощь", проводился итоговый фестиваль добрых дел.
Третий блок – работа с родителями. Работа с родителями была нацелена на повышение психолого-педагогической культуры родителей – просвещенческая деятельность; на организацию совместной продуктивной деятельности – оптимизацию родительско-детских отношений, на развитие эмпатии.
Формами работы с родителями учащихся были: нетрадиционные собрания, переходящие в дискуссионный клуб, практический семинар; беседы и лекции специалистов педагогов, психологов; привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников; повышение их собственной психолого-педагогической компетентности и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми; совместные дела с детьми и учителями (участие в подготовке и оформлении концертов, театральных постановок, соревнований, участие в организации и проведении волонтерских и благотворительных акций, походов, определение и расширение области ответственности ребенка в семье). В рамках обеспечения партисипативной модели организации работы по программе важным является разработка интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей психолого-педагогической поддержки подростков: рекомендации взрослым по работе с детьми по профилактике и коррекции тревожности, рекомендации педагогам и родителям.
Описанная программа была реализована в экспериментальной формирующей работе с подростками экспериментальной группы.
В третьей главе "Результаты экспериментальной работы по программе и их психологический анализ" представлены информационные материалы, отражающие результаты первичной и контрольной сравнительной диагностики личностных характеристик подростков ЭГ и КГ, осуществлен их анализ с целью проверки эффективности программы и лежащих в ее основе научных положений и гипотез исследования.
В таблице 1 приведены сравнительные данные контрольной диагностики эмоционально-мотивационных характеристик подростков ЭГ и КГ.
Таблица 1 – Сравнительные данные контрольной диагностики уровня тревог-компенсаций и самооценки в экспериментальных и контрольных группах (в средних величинах)
| Диагностируемые показатели | Экспериментальная группа (ЭГ) | Контрольная группа (КГ) | t, р | ||
| М±m | М ±m | ||||
| Тревоги-компенсации | 0,71±0,02 | 0,14 | 0,76±0,08 | 0,61 | 0,05 |
| Эмоциональный фон | 12,2±0,19 | 1,51 | 14,1±0,16 | 1,2 | 0,009 |
| Самоощущение | 6,31±0,19 | 1,51 | 5,28±0,16 | 1,2 | 0,0035 |
| Самооценка | 2,58±0,1 | 0,78 | 2,16±0,12 | 0,85 | 0,045 |
| Самооценка глазами педагога | 2,55±0,13 | 1,08 | 2,34±0,1 | 0,76 | 0,01 |
| Самооценка глазами сверстников | 2,53±0,3 | 0,79 | 2,42±0,11 | 0,78 | 0,012 |
| Самооценка глазами родителей | 2,45±0,14 | 1.1 | 2,35±0,1 | 0,76 | 0,0001 |
Приведенные в таблице данные показывают уменьшение коэффициентов тревог-компенсаций в ЭГ подростков, что свидетельствует о благоприятной динамике данного показателя. Значительно выросли показатели уровня самоощущения и самооценки подростков ЭГ.
Результаты контрольной сравнительной диагностики тревожности подростков экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до и после проведения экспериментальной работы приведены в таблице 2 в виде средних уровневых показателей ситуативной и личностной тревожности по методике Ч.Д.Спилбергера, самооценочного и межличностного типов тревожности по шкалам О. Кондаша, рассчитанных на основе процентного распределения испытуемых по уровням (высокий, умеренный, низкий) для 3-уровневой шкалы.
Таблица 2 – Сравнительные данные уровневого анализа показателей тревожности подростков ЭГ и КГ до и после эксперимента (СУП, р)
| Вид тревожности | ЭГ | КГ | ||
| до | после | до | после | |
| Ситуативная тревожность | 2,26 | 1,88* | 2,30 | 2,24 |
| Личностная тревожность | 2,23 | 1,78* | 2,19 | 2,15 |
| Самооценочный тип тревожности | 2,29 | 1, 68** | 2,28 | 2,23 |
| Межличностный тип тревожности | 2,16 | 1,72* | 2,19 | 2,12 |
| Значимость различий: * – р< 0,05; ** р<0,01 | ||||
Данные, приведенные в таблице 2, убедительно свидетельствуют о существенном снижении уровня ситуативной и личностной тревожности по результатам методики Ч.Спилбергера (р<0,05), а также о значительной оптимизации самооценочного (р<0,01) и межличностного (р<0,05) типов тревожности по шкалам О.Кондаша для подростков экспериментальной группы.
Значимых изменений в показателях тревожности подростков КГ контрольной диагностикой не выявлено. Эти данные убедительно подтверждают эффективность разработанной и реализованной с подростками ЭГ программы психолого-педагогической коррекционной работы.
В диаграммах (рисунок 2) отражены изменения в уровневых показателях диагностированных видов тревожности подростков ЭГ. Соответствующие показатели для подростков КГ не приводятся ввиду отсутствия статистически значимых изменений по результатам контрольной диагностики.
Рисунок 2 – Уровневые показатели тревожности подростков ЭГ
Приведенные в информационных материалах третьей главы данные надежно подтверждают высокую эффективность разработанной и реализованной с подростками ЭГ формирующей программы.
Заключение
Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:
1. В проведенном исследовании получили подтверждение в теоретическом анализе, а также данными эксперимента, исходные предположения, составляющие научную гипотезу исследования. В частности:
– подтверждено, что основой профилактики и коррекции тревожности подростков, а также развития у них механизмов адаптации к социальной среде является формирование социальной компетентности как системной характеристики личности подростка;
– показано, что важнейшим условием формирования социальной компетентности и, следовательно, эффективности психолого-педагогической коррекционной работы, является специально организованная социальная среда;
– проверены и подтвердились основные условия эффективности программа коррекции тревожности подростков, включающие: опору на принципы системного, деятельностного и личностного подходов; направленность на создание условий, снимающих преграды на пути развития социальной компетентности; на коррекцию самооценки, уровня самосознания; на формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции, навыков самоконтроля на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся.
2. В теоретическом анализе рассмотрены основные положения ведущих подходов в современной педагогике, психологии и физиологии к понятию тревожности и на этой основе раскрыты сущность и расширены представления о содержании этого понятия. На основе изучения проблемы тревожности современного подростка определены психолого-педагогические причины роста тревожности в подростковом возрасте.
3. Разработанная программа диагностического исследования позволила изучить многообразные проявления феномена тревожности подростков и выявить индивидуально-психологические и возрастные особенности этих проявлений. Данные первичной диагностики показали необходимость специальной программы, направленной на профилактику и коррекцию тревожности подростков и личностных характеристик, в которых она проявляется.
4. На основе теоретического анализа и с учетом данных диагностического исследования разработана и обоснована комплексная программа психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками, в которой были реализованы выделенные принципы и научные предположения, созданные необходимые условия.
5. По данным контрольной сравнительной диагностики сделан вывод о высокой эффективности разработанной и реализованной в эксперименте формирующей программы. Это позволяет утверждать релевантность основных научных идей, принципов, гипотез и условий, на основании которых разрабатывалась программа.
6. Высокая практическая значимость программы, подтвержденная результатами эксперимента, позволяет рекомендовать ее для внедрения в практику учебно-воспитательной работы с подростками.
Полученные результаты свидетельствуют, что подростковая тревожность исследована в диссертации на широком обобщении имеющихся данных науки и на целом ряде экспериментов. Данные могут использоваться для планирования консультационной психолого-профилактической и коррекционной работы с группами подростков с различными психологическими характеристиками, а также для разработки оптимальных методов и средств развития психологической культуры в подростковом возрасте. Взаимосвязи показателей, выявленные с помощью корреляционного и факторного анализа могут стать основанием психологического прогнозирования личностного развития подростка. В этих направлениях видятся перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Мамадалиева, Г.А. Система психолого-педагогическоймработы с тревожными подростками/ Г.А. Мамадалиева, С. Расулов// Вестник Таджикского национального университета, 2008.- №3.-С 181-184
2. Мамадалиева, Г.А. Психологические особенности тревожности в подростковом возрасте/Г.А. Мамадалиева, С. Расулов // Вестник Таджикского национального университета, 2010.- №4.-С 216-220
Публикации в других изданиях:
3. Мамадалиева Г.А. Роль педагогики в приобщении молодежи к жизненным ценностям/ Г.А. Мамадалиева//Сборник трудов/ Худж. гос. ун-т им. Б. Гафурова, отдел обр. Спитам. р-на. – Худжанд, 2004. – С. 6-8.
4. Мамадалиева, Г.А. Выявление самооценки и тревожности в подростковом возрасте/ Г.А. Мамадалиева// Использование педагогических методов и традиций народов Средней Азии в воспитании молодежи: материалы научно-практической конференции (Спитамен, 26 апр. 2005г.)/ Худж. гос. ун-т им. Б. Гафурова. – Худжанд, 2005. – С. 35-46.
5. Мамадалиева, Г.А. Дифференцированная самооценка и тревожность в подростковом возрасте/ Г.А. Мамадалиева// Наука и новые технологии. – Бишкек, 2006. - №4. – С. 123-127.
6. Мамадалиева, Г.А. Влияние семейных взаимоотношений на взросление юношей, употребляющих наркотики/ Г.А. Мамадалиева// Человек в современной социальной ситуации: опыт психологического исследования (сборник научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых), Выпуск 2. Душанбе: Изд-во Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, 2008. - С. 20-22.
Учебно-методические работы:
7. Мамадалиева Г.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения естествознания в 5-7 классах/ Г.А. Мамадалиева, Х. Юсупова; Худж. гос. ун-т им. Б. Гафурова. – Худжанд, 2003. – 50 с.
8.Мамадалиева Г.А. Дефектология/ Г.А. Мамадалиева, А. Абдухоликов, Х. С. Юсупова ; Худж. гос. ун-т им. Б. Гафурова. – Худжанд, 2010. – 63 с.
Мамадалиева Гульнора Абдусаторовна
Психолого-педагогическая профилактика и коррекция тревожности современного подростка
______________________________________________________________________
Сдано в набор19.05.2011 г. Подписано в печать 20.05.2011 г..
Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.1,6
Тираж 100 экз. Заказ №
Нижегородский государственный
архитектурно-строительный университет,
603600, Н.Новгород, Ильинская, 65.
Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института
Нижегородского государственного
архитектурно-строительного университета,
603022, Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.
