« агентство образования администрации красноярского края ...»

Подводя итог по вопросуподготовки педагога к инновационнойдеятельности в рамках технологииразвивающего обучения отмечаем, что нетцелостной методологически и теоретическиразработанной модели подготовки педагогак инновационной деятельности, каждыйученый обсуждает и реализует в своейдеятельности какой либо определенныйаспект подготовки.

При подготовке квнедрению индивидуально-ориентированнойсистемы обучения [234] в учебный процесснеобходимо повысить психологическуюграмотность педагогического коллектива,считает Т.А. Автушко [2]. В качестве способа«переучивания» администрация школыиспользует метод погружения в технологию,а именно работа учительских рабочих групппо моделированию ситуаций, проектированиепредстоящей деятельности, самообразованиепедагогических кадров по технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения способствуют профессиональномустановлению педагога. Также впереподготовке использовались методынаглядного образца – знакомство с опытом работы школ иклассов, работающих по технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения; стажировки; пробное ведениеуроков в экспериментальных и собственныхклассах, частичное использованиеэлементов технологии в рамкахтрадиционного урока. Педагогические кадры,освоившие технологию, свойпрофессиональный рост осуществляют черезсоздание и коррекциюиндивидуально-ориентированных учебныхпланов по предметам для учащихся совместнос учителями других школ комплекса;выступление на конференциях; проведениеоткрытых занятий для слушателейкурсов.

На другой поисковойплощадке Краевого инновационногокомплекса по созданию новойобразовательной практики на основеиндивидуально-ориентированной системыобучения –школе-интернате г. Канска пытаютсяпостроить новую модель организацииметодической работы для сопровожденияпрофессионального развития педагогов.Работа по образованию педагогов строитсяисходя из запросов участниковэксперимента, усиливает и направляетсамостоятельную работу по самообразованиюпедагогов, отмечает в своей работе Л.Г.Нефедьева [152]. Основополагающим принципомв организации методической работыявляется принцип индивидуализации.

Структура методическойработы представлена тремя основныминаправлениями:

1. Оказание помощи всамообразовании педагогов, повышение ихквалификации и профессионализма, уровняпсихолого-педагогическойподготовки.
2. Консультированиеи методическое сопровождение исследованийпо основным научным направлениям в рамкахпоисковой площадки.
3. Помощь вподготовке авторских разработок иоформлении работы, т.е. методическаяподдержка творческой деятельностипедагога, разработки новых элементовтехнологии и практической реализацииновой образовательной практики на основеиндивидуально-ориентированной системыобучения.

Из данных материаловнеясно, какие уровни освоения технологииучителем выделяются (в самой технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения предполагает освоение учебногоматериала учащимися на уровне по оценочнойсистеме: на «3», «4», «5») и может ли учительне качественно освоивший технологию (поаналогии, как ученик, освоивший учебныйматериал на «3») вести занятия новоготипа.

Проблемапрофессионального становленияспециалистов по организации коллективныхучебных занятий особо актуальна дляКрасноярского края, т.к. с середины 1990-хгодов оформлен инновационный комплексколлективного способа обучения, началосьмассовое внедрение в учебный процессданной технологии.

По материаламсоциологических исследований, проведенныхсреди студентов Красноярскогогосударственного университета им. В.П.Астафьева Р.А. Майер, А.М. Гендин, М.И.Сергеев [129] отмечают, что только 3 %выпускников среди инновационныхтехнологий, которыми они владеют, называютколлективный способ обучения. Так как вКрасноярском крае ряд школ работают поданной технологии, то стоит вопросцеленаправленной подготовки будущихпедагогов, переподготовки уже работающихучителей для работы в технологииколлективного способа обучения.

Вопросыпрофессионального становления педагога врамках инновационного комплекса«Коллективный способ обучения» неполучили специальной научной разработкиза исключением диссертационныхисследований по подготовке педагога кинновационной деятельности Е.Н. Васильевой[33] и Т.В. Яловец [232], отдельных работ М.А.Мкртчяна [145, 146], И.Г. Литвинской [127], Д.И.Карповича [97], опосредованно касающихсяобозначенной проблемы.

Е.Н. Васильева в своейработе раскрываеторганизационно-педагогические условияподготовки учителя к инновационнойдеятельности. Автор обсуждает подготовкуучителя к инновационной деятельности набазе школы-лаборатории, когда учителяпараллельно с инновационно-внедренческой(построением новой образовательнойпрактики) включены в исследовательскуюдеятельность. А именно осуществляютмодульно-пошаговое планирование,разрабатывают учебно-методические итехнологические комплексы,операциональные маршруты, схемы,карты-задания, карты контроля ивзаимоконтроля учащихся и т.д. Такимобразом, включение педагогов висследовательскую деятельность являетсяодним из важнейших условий егопрофессионального роста и его подготовки кинновационной деятельности в ходеразворачивания самой инновационнойдеятельности, считает автор.

Т.В. Яловец в своейдиссертационной работе исследуеттехнологию коллективного способа обученияв системе повышения квалификации как цельи содержание подготовки, как способ исредство повышения квалификациисовременного учителя;организационно-педагогические условия,обеспечивающие эффективность подготовкиучителя к работе по технологииколлективного способа обучения. Авторрассматривает необходимостьтехнологической подготовки длясовременного педагога в связи с тенденциейперехода к культуротворческой моделиобразования, со смещением акцента наспособы и формы организации обучения (в томчисле коллективные) в учебномпроцессе^[7].

Автором разработаны иэкспериментально провереныорганизационно-педагогические условияэффективной подготовки учителя к работе потехнологии коллективного способаобучения, а именно: необходимостьорганизации занятий на курсах вдеятельностном подходе, использованиеметодик коллективных занятий, обеспечениевозможности выбора слушателями содержанияи формы курсовой подготовки, сопровождениепрофессиональной деятельностислушателей вмежсессионный период.

Нами приведены двасамостоятельных научных исследования,раскрывающие отдельные аспекты подготовкипедагога к инновационной деятельности втехнологии коллективного способаобучения, но вопрос профессиональногостановления педагога даннойпедагогической традиции в научныхисследованиях не обсуждается, хотя онактуален для региональной системыобразования.

На основании анализаработы педагогических учебных заведений иситуации, сложившейся в практикеобразования Красноярского края, намивыявлено следующее противоречие:содержанием и организацией процессапрофессионального становления педагогатехнологии коллективного способа обученияпедагогические учебные заведения незанимаются, т.к. внедрение этой технологиипо масштабу невелико (8,7% от существующихшкол края), а практика не распространяетсяпотому, что нет достаточного количестваподготовленных педагогов. Это стало однойиз причин того, что в инновационномкомплексе разрабатываются собственныесодержание, формы, средствапрофессионального становленияпедагога. Это еще раз подчеркиваетактуальность нашей работы.

Таким образом, вимеющихся исследованиях разработаныподходы к формированию профессиональныхкачеств, необходимых для выполненияинновационной деятельности,профессиональной компетентности, развитиятворческого потенциала педагога. Какправило, в инновационных педагогическихдвижениях оформлены отдельные курсыпереподготовки и повышения квалификации,системы методической работы наэкспериментальных площадках. В рамкахразных инновационных школ накоплендостаточный опыт подготовки педагога кинновационной деятельности, но он, чащевсего, не обобщен, не оформлен целостно и нев достаточной степени используется внутридвижений, тем более не диссеминируется вдругие педагогические направления. Этивопросы нуждаются в дальнейшей разработкеи исследовании.

Нашподход к организациипроцесса профессионального становленияпедагога, занимающегося инновационнойдеятельностью основывается напредставлениях о строительстве будущегоМ.В. Раца и М.Т. Ойзермана [178], понимаемомкак прогнозирование, программирование,проектирование, планирование субъектамисвоего будущего (будущей жизни). Согласноэтим представлениям строительствобудущего есть особым образоморганизованная работа в «пространствемыслительной работы» и «пространствереализации, где «претворяют в жизнь,разрабатываемые в первом пространствезамыслы».

Строительствобудущего, по мнению авторов, являетсязанятием непрерывным и бесконечным, таккак при реализации замысловпересматриваются, корректируются планы ипрограммы, и весь цикл повторяется заново:прожект –прогноз –план, программа – реализация …

Таким образом,инновационная деятельность намирассматривается как ситуациястроительства будущего, которойнеобходима работа по «прорисовке»(пониманию образа) этого будущего и поорганизации процесса профессиональногостановления субъекта, который это будущееможет реализовать. Работа попрофессиональному становлению и развитиюсубъекта осуществляется параллельно(одновременно) со строительством будущего(в нашем случае инновационнойдеятельностью) и позволяет разрешатьиндивидуальные образовательные дефициты,возникающие в процессе профессиональногостановления педагога [144].

Основным фактором,влияющим на процесс профессиональногостановления педагога, является специальноорганизованное образование. Становлениеинновационной образовательной практики– этонепрерывно меняющийся процесс, поэтомупроцессы профессионального становлениясубъекта и его образования тоже должныбыть непрерывными. Таким образом,непрерывно меняется инновационнаяобразовательная практика и непрерывно(параллельно) должны меняться знания,представления, опыт, мастерство педагога(строителя этой инновационнаяобразовательной практики).

Один из основныхпринципов строительства будущегозаключается в том, что субъект долженсоответствовать по масштабу темпреобразованиям, которые он будетреализовать. Строительство практикиразновозрастного обучения являетсярадикальным изменением всейжизнедеятельности образовательногоучреждения, муниципальной системыобразования (в зависимости от масштабаэкспериментальной площадки): меняетсяорганизация учебно-воспитательногопроцесса, цели учебных занятий, методикаизучения отдельных предметов, управлениеучебным процессом, содержание обучения.Одному учителю невозможно осуществитьподобные изменения, поэтому речь идет опрофессиональном становлениипедагогической команды в целом и каждогоее члена в отдельности. А.П. Зинченкосправедливо замечает, что инновационныеработы требуют «командной формыорганизации действий людей». Команда, поопределению автора, - «это такая формаорганизации группы людей, при которойкаждый член этой группы может рефлексивноудерживать цели остальных» [83].

Важным моментом впроцессе профессионального становлениякоманды и каждого ее представителяявляется формирование общих представленийоб образе отдаленного будущего, оближайших этапах инновационнойдеятельности у каждого члена команды;коллективное программированиепредстоящей деятельности и освоениекаждым педагогом знаний, умений, способов,необходимых для того, чтобы этот шагсделать. Чтобы удерживать представления обудущем, надо регулярно обсуждать этотвопрос в разных формах. Например,формирование общих представлений оближайших этапах инновационнойдеятельности в Красноярском краевоминновационном комплексе [171] «Коллективныйспособ обучения» происходит на общихсборах представителей комплекса,проходящих чаще всего в формеорганизационно-деятельностных игр [162]. Врезультате специально организованнойработы у участников формируются общиепредставления о ближайших этапах развитиякраевой системы образования, о месте,назначении и ближайшем шаге развитияинновационного комплекса. Примером такихобсуждений могут служить следующиеорганизационно-деятельностные игры,проведенные М.А. Мкртчяном [162]: «Анализсложившейся ситуации, перспективыразновозрастных групп» (июнь 1995),«Программные представления деятельностикраевых инновационных комплексов» (июнь 1997г.), «Реальное состояние и ближайший рубеж встановлении коллективного способаобучения» (июнь 2000 г.) «Формированиепредставлений о красноярском образованиив период с 2001 по 2010 гг.» (февраль 2001 г.),«Обозначение проблем и выработка политикипредстоящего периода КСО-движения» (январь2002 г.), «Образование в жизни человека:реальность, ожидания, перспективы»(июнь 2003 г.), «Развитие образования:методологические и теоретические подходык решению проблем практики» (апрель 2004 г.).Организационно-деятельностные семинарыпроводятся на экспериментальных площадкахв инновационных школах, где обсуждается,каковы ближайшие этапы развитияинновационного движения, ожидания другихсубъектов от этой экспериментальнойплощадки, а также от отдельных педагогов(что ожидается в разработке, внедрении итиражировании) и каким должен бытьследующий шаг в строительствеинновационной практики в данномучреждении. Проводятся также мероприятия(чаще всего семинарского характера) поколлективному программированиюдеятельности, которые дают возможностькаждому участвовать в программированииинновационной деятельности на предстоящийпериод. В отличие от мероприятий поформированию общих представлений здесьпродуктом являются программы деятельностиинновационного комплекса иэкспериментальных площадок. Совместноепрограммирование позволяет:

- увидеть проблемы инайти способы их решения до разворачиванияинновационных работ на следующемэтапе;

- более реальнопредставить предстоящую деятельность(получить не прожекты, а программы);

- действовать каждому впределах своей компетенции исходя из общихпредставлений;

- влиять напредставления других людей, тем самымуправлять своим будущим (т.к. наше будущеезадается представлениями другихлюдей).

Мероприятия поформированию общих представлений обобразе отдаленного будущего, о ближайшихэтапах инновационной деятельности,коллективное программированиепредстоящей деятельности имеютобразовательную значимость, т.к. педагогиосваивают способы, программирования ипроектирования собственной деятельности,способы работы с представлениями другихлюдей, совершенствуют коммуникативныеумения и навыки, что нами рассматриваетсякак составная часть процессапрофессионального становления педагога. Впрограммировании деятельностиобязательным является программированиепрофессионального становления иобразования субъекта, где обсуждается, чтодолжно быть освоено каждым педагогом:знания, умения, способы действия,необходимые для того, чтобы реализоватьпрограмму ближайшего периода. Это служитосновой инвариантной части индивидуальнойобразовательной программы педагога.

Профессиональноестановление педагога посредствомобразования может реализовываться вразных формах: как специального, длякоторого выделяется особое время и место(семинары, организационно-деятельностныеигры); как ситуативного, реализуемого вразличных рабочих ситуациях черезпроцессы рефлексии; как актуального, когдаобразовательный результат какой-либодеятельности становится новым средствомсобственной деятельности.

В ходе анализатеоретических подходов к проблемепрофессионального становления педагога,ориентированного на инновационнуюдеятельность и практики инновационногообразования нами выделен ряд условий,необходимых для успешного осуществленияданного процесса, а именно:

- профессиональноестановление педагога, ориентированного наинновационную деятельность и егосопровождение должно осуществляться наоснове компетентностного подхода;

- процесспрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью должен быть непрерывен, т.к.становление инновационной практики– этопостоянно изменяющийся процесс;

- профессиональноестановление педагога, ориентированного наинновационную деятельность происходит засчет его участия в инновационнойдеятельности и специально организованныхрефлексивно-аналитических,проектировочных и образовательныхпроцессах;

- образование педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью, должно быть организовано,как непрерывный процесс достижения,поставленных образовательных задач иоформления новых;

- так как любаядеятельность человека включает решениезадач именно поэтому целесообразноорганизовывать сопровождениепрофессионального становленияспециалиста на основе решения им задач,присущих данному виду деятельности;

- для осуществленияпроцесса профессионального становленияпедагога необходимо формироватьпредставления об образе отдаленногобудущего, об инновационной деятельностиближайшего периода, а также организовыватьсовместное проектирование предстоящейдеятельности и освоение каждым педагогомзнаний, умений, способов ему необходимыхдля ее реализации.

Сущность процессапрофессионального становления педагогасостоит в разрешении индивидуальныхобразовательных дефицитов, возникающих впроцессе профессионального становленияпедагога. Данный процесс предполагаетобогащение знаний и умений педагога,формирование профессиональнойкомпетентности, необходимой для успешноговыполнения инновационной деятельностипосредством составления и реализациииндивидуальных образовательныхпрограмм.

Анализ подходов кподготовке педагогов к инновационнойдеятельности в процессе профессиональногостановления позволяет также сделатьследующие выводы:

• наблюдается изменениетребований к учителю: от профессионала,выполняющего комплекс рабочих функций, отучителя-предметника - кучителю-исследователю;
• значимымихарактеристиками являлись конкретные,частные знания учителя в областипреподаваемого предмета, в областипедагогики и психологии, профессиональныеумения и навыки, репродуктивногохарактера, сегодня наиболее актуальны -системное мировоззрение, инновационноемышление, профессиональное творчество и т.п.;

• для подготовки кинновационной деятельности в процессепрофессионального становления необходимосоздать условия для формированияисследовательской и коммуникативнойкомпетентностей, рефлексивных умений,мотивационной готовности педагога кинновационной деятельности и т.д.

• сегодня необходимаперестройка стратегии подготовки педагогак инновационной деятельности,обусловленная сложившейся социальнойситуацией, практикой современногошкольного образования, изменениемценностных оснований в обществе в целом.

Для того чтобыорганизовать процесс профессиональногостановления педагога, занимающегосяинновационной деятельностью необходиморазработать соответствующие модель ипрограмму.

1.3. Теоретическиеосновы сопровождения инновационнойдеятельности педагога

Проблематикасопровождения инновационных процессов вобразовании разрабатывается рядомисследовательских групп и отдельнымиучеными уже в течение как минимум десятилет в Российском образовании. Практическиежегодно проводятся различные конференции,симпозиумы по сопровождению инновационной деятельностив различных ее аспектах. Примером такихмероприятиймогут служить ежегодные тьюторские конференции в г.Томске, конференции по сопровождениюинновационных проектов в области образования (г.Москва, г. Томск). И то, что интерес к теории ипрактике сопровождения в последние годывозрастает нанаш взгляд обусловлено тем, что реализацияданной стратегии позволяет субъекту статьпреобразователем собственнойпрофессиональной деятельностипосредством запуска процессовсаморазвитияи управляемого образования.

Хотя термин«сопровождение» прочно вошел впрофессиональную жизнь психологов,педагогов и употребляется какконцептуально, так и в отношениипрактической деятельности по решениюконкретных проблем, нет еще единствамнений специалистов в определении этогопонятия. Так, в работах Ю.В. Слюсарева–основоположника данной теории впсихологическом аспекте, «сопровождение»употребляется для обозначения«недирективной формы оказанияпсихологической помощи», направленной непросто на укрепление или достройку, а наразвитие и саморазвитие самосознанияличности, помощи, запускающей механизмысаморазвития и активизирующей собственныересурсы человека [194].

Некоторыеисследователи отмечают, что сопровождение«предусматривает поддержку естественноразвивающихся реакций, процессов исостояний личности». Более того, успешноорганизованное психологическоесопровождение, по их мнению, открываетперспективы личностного роста, помогаетчеловеку войти в ту «зону развития»,которая ему пока еще недоступна [151].

Т. Яничева подпсихологическим сопровождением понимаетсистему организационных, диагностических,обучающих и развивающих мероприятий дляпедагогов, направленных на созданиеоптимальных условий [233]. Сущностнойхарактеристикой сопровождения в данномподходе является создание условий дляперехода педагога к «самопомощи». Условноможно сказать, что в процессепсихологического сопровожденияспециалист создает условия и оказываетнеобходимую и достаточную (но ни в коемслучае не избыточную) поддержку дляперехода от позиции «я не могу» к позиции«я могу сам справляться со своимижизненными и профессиональнымитрудностями». В отличие от коррекциисопровождение предполагает не«исправление недостатков и переделку», апоиск скрытых ресурсов субъекта иличности, опору на его возможности исоздание на этой основе условий дляразвития.

Данные исследованияявились основой для определения педагогическогосмысла процесса сопровождения.

Мы рассматриваемсопровождение как педагогическуюстратегию^[8],обеспечивающую профессиональноестановлениепедагога ориентированного наинновационную деятельность.

Данная стратегиянаправлена на разрешение противоречиямежду наличием проблемы впрофессиональной деятельности и неосознанностьюоснований данной проблемы, а такжеотсутствиемспособности у педагога самостоятельно ееразрешить.

Как отмечает Е.И.Казакова, наиболее важнойхарактеристикой сопровождения выступаетвзаимодействие сопровождающей и сопровождаемой сторонв решениипроблемы. Поэтому предметом стратегиисопровождения является на наш взглядсубъект-субъектное взаимодействие.Отличительной особенностью процессасопровождения является то, что при егоосуществлении актуализируется потенциал сопровождамого и онприобретает опыт решения проблем собственнойпрофессиональной деятельности. Чаще всегопроцесссопровождения реализуется черезспециально организованное образованиесубъекта.

Сущностьпедагогической стратегии «сопровождение»определенанами с опорой на научные работы М.Т.Громковой [59],Е.И. Казаковой [138; С. 7-13], Г.Н. Прозументовой [138; С. 14-36], какспециальный вид деятельности, направленный на поддержкудеятельности субъекта, т.е. предупреждениеи преодоление проблем в его профессиональномстановлении посредством составления и реализацииобразовательной программы. Отметим, таккак в нашем случае речь идет обинновационной деятельности, то субъектом становленияможет выступать отдельный педагог так икомандапедагоговданного образовательного учреждения.Когда речь идет об отдельных педагогах,осуществляется индивидуально-ориентированноесопровождение посредством составления и реализациииндивидуальных образовательных программ.В случае, еслиречь идет о команде педагогов, тореализуется сопровождение системно-ориентированноговида и средствами сопровождения выступаютпрограмма образования педагогов данногообразовательного учреждения ииндивидуальные образовательные программы.

Технологии, формы,способы, приемы реализации педагогической стратегии«сопровождение» одновременно и субъективныи объективны, поскольку с одной стороны, на них оказываютвлияние личностные качествасопровождающего и их реализация зависит от егомастерства (профессионализма), с другой стороны ониобъективированы в технологии и процедурысопровождения.

Особенностьюконцепций педагогического сопровожденияявляется проектирование процессасопровождения «от сопровождаемого». Это на нашвзгляд связано с эффективностью самогопроцесса сопровождения. Несмотря на то, чтосопровождение двусторонний процесс, но результат еготем выше, чем активнее «сопровождаемый», чембольше внимания и фактического времени приреализации уделяется содержанию испособам действий «сопровождаемого». По сути, даннаястратегия основывается на компетентностномподходе, ориентируясь на образование«через деятельность», тем самым, разрешаявопросы о мотивации, целях, содержании,методах, средствах и результатахдеятельности «сопровождаемого». Единицейсодержания образования в педагогической стратегии«сопровождение» являются способы деятельности.

Как было отмечено выше,средством реализации технологиисопровождения является составление иреализация образовательных программколлективных и индивидуальныхсубъектов.

Считаемцелесообразным остановиться нахарактеристике тех групп образовательныхпрограмм, которые встречаются впрактикереализации педагогической стратегии«сопровождение», т.к. от того, к какойгруппе относится программа, зависят ее содержание испособы ее реализации.

Чаще всего в практикесопровождения встречаются ориентационные иприкладные программы, реже – фундаментальные ипрактически отсутствуют -информационные^[9]. Первая группапрограмм(ориентационные) предназначены создаватьусловия дляосознанного выбора того или иного видадеятельности (чаще всего в системеобразования данные программы относятся кинновационной деятельности) и предполагаютреализацию комплекса мероприятийсамоопределяющего характера. Результатомосвоения программ данного типа являетсяспособность осуществлять осознанный выбортраектории профессионального движения, а,следовательно, инновационнойтехнологии, в рамках которой профессиональнаядеятельность реализуется.

Вторая группа программ(прикладные) направлены на формирование у«сопровождаемого» умения преобразовыватьпедагогическую действительность и самогосебя. Результатом освоения данной группыпрограмм является способность действовать тем илииным способом при решении проблем своейпрактики или достижения образа желаемогобудущего.

Фундаментальныепрограммы предполагают создание условий для освоениятех или иных теорий, концепций. Результатом ихосвоения являются теоретические знания.Чаще всего данные программы используются в подготовке ипереподготовке кадров системы образованияили как составная часть комбинированныхпрограммповышения квалификации. Использование ихкак отдельныхпрограмм в практике реализациипедагогической стратегии «сопровождение»нами необнаружено.

Большинство программ врамках педагогической стратегиисопровождения строятся по модульномупринципу, т.е. состоят из отдельных,относительно самостоятельных единиц. При такомпостроении программы (законченности исамостоятельности каждого модуля)«сопровождаемый» имеет возможность наэтапе специально организованногосамоопределения выбрать только, те модули,которые необходимы для решения проблем егопрактики или для осуществления следующегошага в деятельности ближайшего периода иоформить их в своей индивидуальнойобразовательной программе, а такжеспроектировать последовательность изученияданных модулей и собственные действия поих освоению.

Рассмотрим технологии,которые реализуются чаще всего в рамкахпедагогической стратегии«сопровождение». Наиболее распространенная из нихтехнологиятьюторского сопровождения. Особенностьюданной технологии является наличиетьютора основная деятельность, которогозаключается в организации процессапрофессионального становления педагога,обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания,средств и способов профессиональнойдеятельности. Данная технологияпредполагает совместную деятельностьсопровождающего (тьютора) исопровождаемого по поводу разрешения проблемыпрактики и включает следующие основныеэтапы:

1. Выявлениепроблемы и понимание ее оснований.
2. Поиск путейрешения данной проблемы.
3. Разработка планарешения проблемы.
4. Оказаниепервичной помощи в ходе реализацииплана.

Если речь идет осопровождении деятельности ближайшегопериода, то этапы иные:

1. Анализ настоящегосостояния деятельности педагога. Выявление достижений, проблем итрудностей.
2. Проектированиедеятельности ближайшего периода.
3. Проектированиенеобходимого и достаточного образования педагога дляосуществления данной деятельности.
4. Проектирование иосуществление мероприятий по сопровождениюобразования и деятельности педагога.

Один из вариантовтехнологии тьюторского сопровожденияразрабатывается командой Красноярскогокраевого института повышения квалификациии профессиональной переподготовкиработников образования [62]. Данный варианттехнологии тьюторского сопровожденияпредполагает осуществление поддержкипроцессов сомопределения,самоосуществления и самореализациипедагога в профессиональной деятельностипосредством создания условий длярефлексии и анализа педагогом собственнойпрофессиональной деятельности, проведенияпрофессиональных проб, тренингов,стажировок. В рамках реализации данногопроекта разработаны «Концепция тьюторствав системе дополнительного образованияпедагогических и управленческих кадров»,«Положение о методисте-тьюторе в системедополнительного профессиональногообразования Красноярского края»,образовательная программа «Подготовкатьюторов в системе дополнительногопрофессионального образования», котораяпредполагает подготовку тьюторов врешении задач «связанных с изменениемпрактики образования, становлением новыхнорм в образовательном учреждении,построением педагогом своегопрофессионального образования». Прирешении задач связанных с изменениемпрактики образования деятельностьнаправлена на освоение педагогом новогопредметного содержания, например, в связи свведением в учебную программу школьногокурса предмета «Математика» раздела«Стахастика». При становлении новых норм вобразовательном учреждении, например,деятельность тьюторов связана, например, сорганизацией инновационной деятельности вобразовательном учреждении. Присопровождении построенияпрофессионального образования педагогадеятельность тьютора предполагаетподдержку в работе по выявлению проблемпрактики педагога и его потенциала,составлению и реализации индивидуальнойобразовательной программы. Технологиятьюторского сопровождения являетсякаскадной, т.к. она предполагает подготовкунебольшой группы учителей, которая затемобучает и сопровождает большую группу. Дляинновационной деятельности даннаятехнология малоэффективна, т.к. необходимоподготовить достаточное количествоучителей в одной школе – школьнуюинновационную команду. Это связано с тем,что системные изменения в образовательномучреждении возможны только в случаекомандной работы по комплексномупреобразованию целей учебных занятий,организации учебного процесса, содержанияобучения, методик изучения отдельныхучебных предметов, управления учебнымпроцессом и т.д.[148].

В докладе Всемирногобанка в России [159] предложены идеи дляразработки более эффективной технологиисопровождения профессиональногостановления учителей инновационных школ.Авторы отмечают, что необходимо связыватьпрофессиональное становление педагога спрограммой развития образовательногоучреждения.

Основными являютсяследующие идеи:

- Большая частьобучения учителей проходит в школах, гдеобучающиеся наблюдают, ассистируют ипреподают. Обучение происходит как вформальной, так и в неформальнойобстановке.

- Обучение происходитна протяжение всей учительскойкарьеры.

- Обучение делаетакценты на реальное поведение учителя вклассе.

- Группы или кагортыучителей обучаются вместе.

- Обучение учителейначинается с определения ими своихпотребностей.

- Самообучение являетсяважным фактором.

- Профессиональноесообщество внутри школы поддерживаетпроцесс обучения, обеспечиваеттехническую поддержку инноваций ипомогает учителям. Такое профессиональноесообщество может выходить за пределы школы[159; C. 69 - 70].

На наш взгляд, данныйподход к сопровождению профессиональногоразвития оправдан в том случае, если речьидет о педагогах, занимающихсяинновационной деятельностью.

Анализ научнойлитературы и инновационной практикиобразованияпозволяет намсделать следующие выводы.

Педагогическаястратегия «сопровождение» имеет место наэтапе послевузовского образования. Даннаястратегия реализуется в основном втехнологии тьюторского сопровождения и имеет рядотличительных особенностей: модульный характерпостроения программ, персоналистическиепринципы их реализации, направленность обучения идеятельности от «сопровождаемого»,командностькак характеристику «сопровождаемого»субъекта. Воснове сопровождения профессиональногостановления нового типа – творчество,практика, анализ и рефлексия деятельности.Это обучение основано на сотрудничестве идлится на протяжении всей жизни.

Глава 2. Теоретическиепредпосылки инновационного обновленияобразовательного процессапедагогического вуза

2.1. Теоретическиеоснования обновленияобразовательногопроцесса педагогического вуза

Современное обществопредъявляет все более высокие требования к каждой личности в связи спрогрессом техники, науки, совершенствованием социальныхотношений. Это вызывает необходимость постоянно развиватьи совершенствовать подготовку любогоспециалиста. Данное положение в полноймере относится и к подготовкеспециалиста в области образования. Особенность деятельностиспециалиста вобласти образования состоит в том, что онпризван готовить новоепоколение к предстоящей активной работе в достаточно отдаленномбудущем. Действительно, нынешниестуденты - будущие учителя литературы,физики, исто­рии, математики, которые обучаются в XXI веке, должныбыть подготовлены так, чтобыони смогли помочь ученикам получитьобразова­ние,реализациякоторого начнется лишь через 10-15 лет, т.е. в2015-2025 годах. Очевидно, чтосистема подготовки специалиста в областиобразования, учитывая все возрастающееускорениеразви­тияобщества, должна обеспечить весьмамасштабное опережение.

В настоящее времяподготовка специалиста вобласти образова­ния должна обеспечить высокийуровень его компетентности, мо­бильности, максимальноблагоприятные условия для развития еголичности.

Компетентность специалиста (особенно в областиобразования)приобретает все большее значение в связи сусложнением ирасши­рениемсоциального опыта, возникновением все новых ивесьма раз­нообразных форм предъявления ипереработки информации, со все возрастающим уровнемтех запросов, которые предъявляют к специ­алисту общество иобучаемые. Постоянное расширение сферыобра­зовательных услуг, всеускоряющийся процесс морального старениявсех компонентов социального опытатребуют от современного спе­циалиста в областиобразования высокой мобильности,субъектив­ной готовности к непрерывномусамообразованию и возможности приобретения новойспециальности.

Если рассматривать системуобразования в целом, то онапредставляет собой специальноорганизованную систему внешних условий,создаваемых обществом с целью развитияотдельных личностей и индивидов. Системаобразования выступает как одна изсоставляющих культурного окруженияличности, разрабатывающая и применяющая напрактике систему мер, организующих инаправляющих образование как процессприобщения личности к культуре. Эта система вкачестве подсистемы включает в себясистему различных учебных заведений, вкоторой происходит планомерный инепрерывный процесс передачи накопленногов разных сферах научно-технического опытасогласно целям, программам, структурам, спомощью технических средств и специальноподготовленных преподавателей.

Главным назначениемсистемы образования выступает реализацияобразовательногопроцесса, направленного наизменения и преобразования субъектовобразования. Целенаправленныйобразовательный процесс позволяетдостигать необходимого качества результатовобразовательной подготовки.

Целиобразования в высших учебных заведенияхпредусматривают не только формированиеспециальных знаний, профессиональныхумений, навыков и способов деятельности устудентов, но и их общее интеллектуальное итворческое развитие, удовлетворениепознавательных и духовных потребностей. Впроцессе образования решается рядобщепрофессиональных задач, таких какразвитие у студентов стилей мышления,общения и поведении, памяти, творческихспособностей; стимулированиеучебно-познавательной активности,культивирование научно-профессиональногомировоззрения, формированиепрофессиональной культуры. Наряду сбазовыми профессиональными качествамисовременное общество требует отобразовательного процесса реализациигуманитарных требований, связанных ссамоопределением личности, созданиемусловий для ее самореализации,формированием адекватной картины мира,интеграцию личности в системы мировой инациональной культур.

Изменение требований кцелям и результатам подготовкисовременного педагога актуализируетзначимость этапа вузовского образования вконтексте его профессиональногостановления. При проектированииобразовательного процесса акцентысмещаются в направлении формированияпрофессиональной компетентности на основеобновления подходов и педагогическихтехнологий реализации задачпрофессиональной образовательнойподготовки, в направлении создания условийдля обеспечения качества образования.

Подходы к разработкекомпетентностной модели выпускникапедагогического вуза

В связи с переходомРоссии на рыночную систему отношенийстановится уместным исследовать вопросыкомпетентности будущего педагога спозиций его конкурентоспособности нарынке труда.

Конкурентоспособностьконкретного специалиста на рынке трудаопределяется более совершенной, посравнению с другими, системой знаний,умений, навыков, способов и приемовдеятельности и профессиональнозначимых личностных качеств, более высокойквалификацией, способностью быстроадаптироваться к реальнойдействительности и более эффективновыполнять профессиональные функции.Оцениваяконкурентоспособность выпускника, побольшому счёту рынок и только рынок внастоящее время может быть «истиной впоследней инстанции» в деле оценки егокомпетентности.

Вопросы оценки тех илииных качеств будущих специалистов, которыеспособствуют формированию ихконкурентоспособности на рынке труда,остаются малоисследованными. Высшая школав лице большинства своих представителейслабо представляет конечные цели своего«производства» и мало интересуетсясудьбой выпускников. Поэтомуисключительно важно понять, чтопредставляет собой сегодня тапрофессиональная сфера, которая делаетзаказ на специалиста-выпускника ВУЗа,какие компетенции она от него требует инасколько он конкурентоспособен в этойсфере.

В рамках плановойэкономики высшая педагогическая школаготовила специалистов под конкретныерабочие места, осуществлялось плановоераспределение молодых специалистов, неимевших права покинуть место работы втечение трех лет, когда и завершалось егофактическое становление, как специалиста.Исчезновение планового хозяйствасущественным образом снизило вниманиеновых работодателей к качествупедагогического образования.

Для пониманиятребований, предъявляемыхпрофессиональной сферой к выпускнику,необходимо осуществлять обратную связьмежду рынком труда и педагогическим вузом,отслеживать прохождение различных этаповпрофессионального становления с учетомпостоянно меняющихся профессиональныхтребований и образовательных стандартов.

Наличие хорошодействующей обратной связи с рынком трудаявляется фактором первостепеннойважности, дающим возможность отслеживатьнедостающие знания и другие негативныеаспекты, проявляющиеся в трудовойдеятельности выпускника. Анализнегативных тенденций указывает на то,какие изменения в учебном процессе следуетпроизвести с целью воздействия накомпетентность выпускника. Учебнаясистема должна реагировать на выявленныенегативные тенденции радикально инезамедлительно.

Хотя только рынокстановится «истиной в последнейинстанции» в деле оценки компетентностивыпускника, анализ показывает, чтопредварительный априорный внерыночный процессоценивания компетентности иконкурентоспособности не толькожелателен, но и возможен. Выделенный какпредмет исследования, он являетсясоставной частью целостногообразовательного процесса, подчиняясь приэтом его общим закономерностям.Внерыночная оценка качества подготовкиконкурентоспособного специалистапредставляет собой сложную процедуру,которая позволяет выявлять состояниеспециалиста, определять параметры икритерии личностно-профессиональныхсвойств, характеристик, соответствующихпотребностям общества, различныхсоциальных групп, рынка образовательныхуслуг и рынка труда.

Оценка компетентностивне рынка предполагает обоснование и выбормногочисленных критериев оценки,адекватных поставленной цели. В этомслучае проектирование технологии оценкибудет определяться наличием многихфакторов, таких как затраты на подготовкуспециалиста, кадровое обеспечение,материально-техническое оснащение,методическое сопровождение учебногопроцесса, образовательные ориентиры истратегии, цели и содержаниепрофессионального обучения, социальныйзаказ на специалиста, ситуация на рынкетруда, соответствие модели мировымстандартам, и т.д. Учет всех этих факторовпозволил бы сконструировать системудиагностических методик и спроектироватьтехнологию оценивания.

Конкурентоспособностьличности на профессиональном рынке труда,ее профессиональное становление напрямуюсвязаны с профессионализмом.

В настоящее времяимеется более 50 трактовок понятия «профессионализм».Например, профессионализм может бытьопределен как интегративное устойчивоесвойство личности, включающеепрофессиональную компетентность,нравственность, инициативу, мастерство испособность личности к саморазвитию исамокоррекции. Также профессионализмопределяется как интегральная личностнаяхарактеристика человека, который навысоком уровне овладел нормамипрофессиональной деятельности ипрофессионального общения; следуетпрофессиональным ценностным ориентациям,соблюдает профессиональную этику;развивает свою личность средствамипрофессии; обогащает опыт профессии;стремится вызвать интерес общества крезультатам своей профессии, учитываетзапросы общества к профессии. Далее, подпрофессионализмом понимается свойство,характеризующее способность выполнятьсложную деятельность систематически,эффективно и надежно в разнообразныхусловиях. Профессионализм рассматриваетсяв качестве интегральной характеристикичеловека-профессионала как личности и каксубъекта деятельности. В понятие«профессионализм» вкладывается такаястепень овладения человекомпсихологической структуройпрофессиональной деятельности, котораясоответствует существующим в обществестандартам и объективным требованиям.

Профессионализмпроявляется как в высоких результатахдеятельности, так и в состояниях человека.Выделяются внешние (объективные) критерии,ориентирующие на оценку результативностивыполнения профессиональной задачи ивнутренние, психологические критерииоценки деятельности. Профессионализм– это нетолько достижение высокихпроизводственных показателей, но иособенности профессиональной мотивации,ценностных ориентаций, смысла труда длячеловека.

Традиционнопрофессионализм характеризуется полнотойи уровнем овладения профессиональнымизнаниями, умениями и навыками, принципамипрофессиональной этики; возможностями ихтворческого применения и ретрансляции всвоей профессиональной среде и средипредставителей других профессиональныхсообществ. В современной психологиипрофессионализм рассматривается каксистемная организация сознания, психикичеловека, включающая свойства человека какцелого; праксис и генезис профессионала;его информированность, знания, опыт,культуру; психодинамику (интенсивностьпереживаний, быстроту их смены); осмыслениевопросов своей возрастно-половойпринадлежности в связи с требованиямипрофессии [107].

Профессионализм можетбыть описан через соотношениемотивационной и операциональной сферы [137]профессиональной деятельности. Эти сферысущественно различны. Если готовность ктруду есть характеристика мотивационнойсферы, то подготовленность к труду -характеристика операциональной сферы.Психологическая готовность к труду - этоустановка на труд, состояние мобилизациипсихологических и психофизиологическихсистем, обеспечивающих эффективноевыполнение определяемых действий.Подготовленность к труду - это наличиехарактеристик личности, общих испециальных способностей, черт характера,вооруженность человека умениями, знаниями,навыками, согласие на принятие решения овыполнении данной деятельности. Состояниемотивационной и операциональной сферыпрофессионала представимо в виде группкритериев - результативных ипроцессуальных, объективных исубъективных, качественных иколичественных и т. д.

Ключевым моментом воперациональной сфере для высоких уровнейпрофессионализма является"технологическое" обеспечение духовногонаполнения профессии: осознание в полномобъеме черт и признаков профессионала,развитое профессиональное сознание,целостное видение облика успешногопрофессионала; приведение себя всоответствие с требованиями профессии;реальное выполнение профессиональнойдеятельности на уровне высоких образцов истандартов, овладение мастерством, высокаяпроизводительность труда, надежность иустойчивость высоких результатов;саморазвитие средствами профессии,самокомпенсация недостающих качеств,профессиональная обучаемость иоткрытость; внесение творческого вклада впрофессию и обогащение ее опыта;преобразование и оздоровление окружающейпрофессиональной среды; привлечениеинтереса общества к результатамтруда.

В традицияхотечественного высшего образования наоснове государственных стандартовустанавливается взаимозависимостьобразов «студент» и «специалист», вкоторой академическое знание переходит вакадемическую готовность кпрофессиональному действию. На основепредметно-деятельностных отношенийстудент проводится преподавателем посистеме профессиональных перспективныхлиний, позволяющих ему накопитьопределенный объем дидактического знанияи опыта. Дидактический процесс становленияпрофессиональных умений происходит всистеме «цель подготовкизнаниеумениенавыкпрофессиональнаяготовностьпрофессиональная деятельность»,обеспечивающей коллективно-групповоедвижение студентов к стандарту обучения.Профессиональная готовность студента,основанная на совокупностипрофессиональных знаний и умений,проявляется в виде специальных установокна себя, означающих его включение впрофессиональное самопознание исамореализацию.

Традиционнопрофессиональное действиерассматривается как задача с социальнойосновой, имеющей проблематикуцелеполагания, структуры, содержания,регулятивное и прогностики. В связи с этимклассифицируются аналитические,деятельностные, оценочно-результатирующиеи прогностически профессиональные умения,а также умение целеполагания. Каждоеумение содержит в себе совокупностьпрофессиональных навыков, составляющихего содержательные и уровневыехарактеристики. Выделяются два основныхпути формирования профессиональныхумений: 1) отработкасоциально-профессиональных алгоритмовсамовыражения студентов при разрешениирепродуктивных, творческих, дидактическихи социальных задач; 2)личностно-ориентированное,технологическое разрешениепрофессиональных задач.

Традиционнокритериальными характеристиками уровняформирования профессиональных умений и ихпроявлений считаются личностные качества(трудолюбие, самостоятельность,ответственность); отношения(межличностные, ответственной зависимости,предметно-деятельные); навыки социального,индивидуального и дидактического плана;опыт социальной и дидактическойсамореализации личности во всех видах итипах групповых отношений; индивидуальныеособенности (интуиция и т.д.). Считается, чтоформирование профессиональных уменийневозможно без расширения социальногоопыта самореализации индивидуальности,формирования потребностно-мотивационной иоперационно-творческой сфер; накоплениядидактического опыта в процессеколлективно-групповой жизнедеятельностистудентов, позволяющее произвестисоотнесение «образа-Я» с профессиограммойконкретной специальности.

Интерес к личностнымкачествам и учет их соответствияособенностям профессии возник в началепрошлого века, с зарождением психологиитруда, в рамках тейлоризма и психотехники,а также психофизиологии труда. В двадцатыегоды основной вклад в этом направлениивнесли ученые-психологи, когда появилсяметод профессиографии,давший возможность составлятьпрофессиограммы – сводки технических,технологических, психологических и другихданных о процессе труда и его организации.Он позволяет моделировать содержание иметоды формирования профессиональноважных качеств личности и строить процессих развития.

Профессиограмма естьэталон модели специалиста, а процесспрофессионализации заключается вприближении к этому эталону. Этот процессфактически есть освоение 2-мерногопространства профессии, натянутогопрофессиограммой на два вектора. Первыйвектор - по вертикали профессиограммы– направлен наовладение новыми задачамипрофессиональной деятельности. Сначаластавится и решается ограниченный кругпрофессиональных задач, затем круг задачрасширяется. Второй вектор - по горизонталипрофессиограммы – направлен на освоение средств итехник для решения каждой новойпрофессиональной задачи, упрочениепсихологических качеств, необходимых длярешения этих задач. Движение по вертикали ипо горизонтали профессиограммы можетсразу идти в несколькихнаправлениях.

Появление «психограмм»дало возможность проводить комплексныйанализ проблем профессионализма - собъективной стороны (профессиограмма) и ссубъективной стороны (психограмма). Еслипрофессиограмма есть описание объективныххарактеристик профессиональнойдеятельности, накопленных общественнымопытом и существующих независимо отконкретной личности («труд в профессии»),то психограмма есть описание структурыпсихологических качеств личности,адекватных или неадекватных объективнымтребованиям профессиональнойдеятельности («человек впрофессии»).

С 30-х годов прошлоговека осознается недостаточность выделенияформально-психологических признаков итребований к отдельным трудовым операциями ставится задача выяснения более глубокойсвязи между профессией и структуройличности. Признается недостаточностьоднихгуманитарных и общих знаний дляовладения данной профессией выпускникомВУЗа и декларируется дополнительнаянеобходимость ориентации в технике ипроизводстве, т. е. фактическипредвосхищается необходимость длявыпускника функциональныхзнаний. Больше вниманияуделяется практическому интеллекту впрофессиях, требующих решения сложныхпрофессиональных задач. Доказывается, чтопроцесс формирования умений и навыков впрофессиональной деятельностиопределяется не объемом и числомповторений упражнений, а его организацией,как активной, целенаправленной,осмысленной деятельности субъекта

Глобальнаянаучно-техническая, информационнаяреволюция вынудила отойти отпреимущественно «инструкционной»ориентации в отечественной практике.Актуальными стали вопросы формирования иразвития в профессиональной активности и энергичности ихоперативного мышления. Задачиформирования профессиональных умений,политехнических знаний и навыков,системных типов ориентировки в объектахповысили требований кпрофессиональным и общим знаниямспециалиста.

В зависимости от того,какое определение профессионализмадается, и какие качества личностиакцентируются, намечаются путиформирования профессионализма. Мыопределяем профессионализм, как способность реализовыватьпрофессиональную готовность в конкретнойспециальности на уровне своейкомпетентности, приобретаемую личностью впроцессе профессиональной деятельности идоведенную до автоматизма. Всвязи с этим мы соотносим формированиепрофессионализма с ростом профессиональнойкомпетентности и повышениемпрофессиональнойготовности.

Понятие «профессионализм»пересекается с термином «компетентность»,причем под компетентностью профессионалаподразумевают его профессиональную,интеллектуальную, нравственную иличностную компетентность.Профессионализм раскрывается черезкомпетентность, сочетание качеств,позволяющих действовать самостоятельно иобладание способностью выполнятьопределенные трудовые функции. Некоторыеполагают, что компетентность конкретногочеловека уже, чем его профессионализм,поскольку человек может быть в целомпрофессионалом в своей области, но не бытькомпетентным в решении отдельныхпрофессиональных вопросов.

Хотя среди основныхтребований к каче­ству подготовки специалистовпрофессиональная компетентность в явномвиде не упоминается, действующая модельгосударственных образовательныхстандартов высшего образования по существу являетсякомпетентностной, только содержащиеся вней компетенции не объединены в группы.Даже в рамках той традиционнойобразовательной парадигмы, согласнокоторой основополагающей цельюобразования, является «развитие личности,раскрытие и развитие ее задатков испособностей, сущностных сил и призвания….» квалификационная модель выпускникафактически содержит совокупностькомпетенций, относящихся к той или инойстороне развития личности. При объединениикомпетенций в группы выявляютсяпреимущества компетентностной моделивыпускника, заключающиеся в её большейобобщенности и большей отстранённости отдеталей, что характерно для других моделейвыпускника. В этой модели компетентностьопределенного вида, как категория,описывается компонентами, как еёэлементами.

Рассмотрим, например,госстандарт направления подготовкидипломированного специалиста. Этотстандарт содержит квалификационныетребования, виды и задачи будущейдеятельности выпускника и такие понятия,как «знание», «умение», «навыки»,«владение», «готовность», «способность».При умелом соотнесении этих понятий спонятием «компетентность» можноиспользовать определение компетентности,учитывающее конкретную среду егоприложения, т.е. описание результатовобразования.

Ключеваякомпетентность, вбирая в себя ряд близкородственных ЗУНов, относящихся к широкимсферам, обладает интегративной природой,поэтому знания, умения, навыки естьэлементы различных видов (ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)компетентности. Например, умениевыпускника решать задачи, соответствующиеего квалификации, есть понятие, близкое ккомпетентности, с тем, однако, отличием, чтопоследняя имеет в своём составе ещё иценностно-смысловую и личностнуюориентацию специалиста вместе с егопониманием ответственности за своидействия, и т. д.

Посколькукомпетентность по идее должна лежать воснове любой осознанной деятельности,можно рассматривать элементыкомпетентности как базу определенныхпоследовательных элементов деятельности:осознание потребности; формированиемотива; выбор способа осуществлениядеятельности; планирование деятельности;анализ перечня требуемых элементарныхдействий и выполнение действий подостижению цели. Кроме того, осознаниепотребности и формирование мотива требуютот человека определенной эрудиции,позволяющей сознательно выбрать то, чтоможет удовлетворить испытываемуюпотребность.

При выборе способаудовлетворения потребности субъектдеятельности опирается на свои ценностныеориентации и социальные представления. Дляпланирования деятельности индивид должензнать закономерности, которым подчиняетсяизбранный им способ осуществлениядеятельности и процессы, которые будутпротекать при этом. Выполнение действийневозможно без совокупности знаний,определяющих возможность сознательноговыбора операций для достижения целиконкретного действия и правильногоосуществления этого действия. Длявыполнения операций субъект такженуждается в определенных навыках.Следовательно, в этом представленииобязательными элементами компетентностилюбого вида можно считать: 1) знания,лежащие в основе выбора способаосуществления соответствующейдеятельности; 2) умение, опыт (навык)успешного осуществления необходимыхдействий на базе имеющихся знаний; 3)ценностно-смысловые представления(отношения) к содержанию и результатудеятельности; 4) положительную мотивацию кпроявлению компетентности.

После надлежащего(соответствующего) уточнения назначениястандарта с позиции категории«компетентность» он может бытьпредставлен следующим образом. Вобразовательных стандартах первогопоколения выдвигались также общиетребования к образованности выпускника:умение приобретать новые знания, пониманиесущности и социальной значимости своейбудущей профессии, способность кпереоценке накопленного опыта, владениекультурой мышления, готовность к работенад междисциплинарными проектами и др. Этитребования могли рассматриваться какэлементы компетентностей другого вида, впервую очередь личностных и социальных. Вобразовательных стандартах второгопоколения, как правило, выдвигаются толькотребования к профессиональнойподготовленности выпускника, т.е.описываются в основном компонентыкомпетенций, характеризующих егоготовность к узкой областипрофессиональной деятельности.

Особая трудность впроцессе внерыночной оценкикомпетентности выпускника связана с темобстоятельством, что для этой оценкинеобходимо иметь сведения о степениуспешности его деятельности впрофессиональной сфере, с которой, какправило, он еще не успел столкнуться. В тоже время компетентность, какмногофункциональное качество личностипрактически не поддается прямойдиагностике в ходе испытаний в формепредметных или междисциплинарныхэкзаменов, хотя отдельные ее компоненты, впервую очередь связанные со знаниями иотдельными профессиональными умениями впринципе могут быть диагностированы.Значительно эффективней в этом отношенииоказывается итоговая аттестациявыпускника в форме защиты выпускнойквалификационной работы и педагогическаяпрактика.

Существованиянормативной компетентностной моделипозволяет довести содержание целейпрофессионального обучения донеобходимого уровня с указанием доступныхпроверке характеристик. Наиболееадекватной представляется такая модельспециалиста, построение которой опираетсяна тщательный анализ задаваемых рынкомтруда функций, отражающих как внутреннююструктуру профессиональной деятельности,так и структуру личности. Компетентностнаямо­дельспециалиста должна представлять собойописание в явном виде того, каким наборомкомпе­тенцийдолжен обладать выпускник Вуза, квыполнению каких профессиональных функцийон должен быть подготовлен и какова должнабыть степень его подготовленности длявыполнения конкретных функций. В отличиеот квалификационных моделейкомпетентностные модели менее жесткопривязаны к конкретному объекту и предметутруда, что обеспечивает более качественныймониторинг при постоянно ме­няющихся условияхрынка труда и высо­кой мобильности выпускников.

Компетентностьспециалиста не есть компетентностьвыпускника. Также, строго говоря,компетентностная модель специалиста неявляется моделью выпускника, посколькукомпетентность неразрывно связана сопытом успешной деятельности в выбранномнаправлении, которого в ходе обучения вВузе студент, как правило, приобрести неможет. Поэтому имеет смысл рассматриватьредуцированную компетентностную модельспециалиста для использования её вкачестве требований к выпускнику, заранееснизив уровень требований, связанных сопытом профессиональнойдеятельности.

Компетентностныемодели лучше, чем квалификационные моделивписываются в многоступенчатую системуобразования. Компетентностная модель вэтом случае должна включать в себясоциально-личностные, экономические иорганизацион­но-управленческие, общенаучные,общепрофессиональные (инва­риантные кпрофессиональной деятельности) испециальные (владение алгорит­мами деятельности,связанные с моде­лированием, проектированием,научными исследованиями) группыкомпетенций. Первые четыре группы из пятивышеперечисленных служат фундаментом,позволяющим выпускнику чувствовать себяуверенно, хорошо ориентироваться на рынкетру­да и бытьподготовленным к продолже­нию образования какна второй, магистерской, ступени высшегообразования, так и в сфере дополнительногои послевузовского образования. Последнийблок специальных компетенций(профессионально-ориентированных знаний инавыков) решает задачи объектной ипредметной подготовки, т.е. обеспечиваетпривязку к предмету труда.

Подготовка бакалавра имагистра по конкретной специальностиотличается главным образом степеньюподготовленности к выполнению конкретныхфункций и в меньшей степени наборомкомпетенций. Поскольку когнитивнойосновой всех компетенций являются научныезнания в том или ином виде, этот аспектболее сильно про­является в подготовке магистров поспециальности, обеспечивая ихнацеленность на решение более сложныхвопросов и принятию самостоятельныхрешений.

Магистерскаяподготовка осуществляется на базебакалаврской, и магистр по специальностидолжен быть подготовлен, в том числе и ковсем видам и обобщенным задачампрофессиональной деятельно­сти бакалавра.Магистр получает образование болеевысокого каче­ства, что должно предоставлять емупо сравнению с бакалавром дополнительныевозможности в области профессиональнойдеятельности, в том числе правосамостоятельно вес­ти отдельные работы, проекты,принимать необходимые решения и т.п.

Если ограничитьсярамками одной из образовательных парадигм,согласно которой «основная цельпрофессионального образования естьподготовка квалифицированного работникасоответствующего уровня и профиля», томодель выпускника Вуза должна содержатьтакие виды компетентностей, которыехарактеризовали бы его в первую очередь,как работника определенной сферыпроизводства или науки. Это компетентностьв узкой области профессиональнойдеятельности; компетентность в широкой(инвариантной к различным специальностям)области профессиональной деятельности;компетентность в общенаучной сфере,являющейся базой соответствующейпрофессии; компетентность в сфересоциальных отношений; аутопсихологическаякомпетентность.

Профессиональнаякомпетентность определяетсяуровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональнойдеятельности и ее совершенствованию.Профессиональная компетентность иготовность к профессиональнойдеятельности находятся в теснойвзаимосвязи. Повышение уровнякомпетентности специалиста вызываетнеобходимость совершенствования егоподготовленности к диалогу в различныхсферах профессиональнойдеятельности.

Профессиональнаякомпетентность проявляетсяи выявляется, как потенциальноеинтегративное качество личности приусловии сформированности профессиональной готовности личности к различным аспектамдеятельности: процессу, объекту ирезультату деятельности, а также к себе,как к субъекту деятельности. Подпрофессиональной готовностью обычнопонимают интегративное личностноеобразование, включающее профессиональнуюнаправленность, знания, умения, а такжепрофессионально важные качества (ПВК) -качества, влияющие на эффективностьосуществления педагогического труда.

Профессиональнаянаправленность педагогавключает социально-нравственную,профессионально-педагогическую,познавательную направленность.

Социально-нравственнаянаправленность: социальная активность(идейная убежденность), социальныепотребности, моральные и ценностныеориентации, чувство общественного долга иморальной ответственности. Совокупностьмотивационных, познавательных,эмоциональных и волевых сторон личности вих соотношении с внешними условиями ицелями деятельности.

Профессионально-педагогическаянаправленность: интерес к профессииучителя, педагогическое призвание,профессионально-педагогические намеренияи склонности. Мотивы, цели,взгляды, убеждения, идеалы,мировоззрение.

Познавательнаянаправленность: духовные потребности иинтересы (потребность в знаниях, всамообразовании, культуранаучно-педагогического мышления). Система целевых мотивационныхориентаций, способов деятельности.

Под профессиональнымиумениями понимается совокупностьпоследовательно развертывающихся вовнешнем или внутреннем планепрофессиональных действий, часть изкоторых может быть доведена до автоматизма(навыки), направленных на развитие личности и основанныхна соответствующих теоретических знаниях. Ихформирование обуславливает необходимостьединства теоретической и практической подготовкибудущего специалиста при ведущей ролитеоретических знаний в становлениипрактической готовности, нацеливает на единствов умениимыслить и действовать, определяет многоуровневыйхарактер профессиональных умений (отрепродуктивного до творческого) ивозможность их совершенствования.

ПВК, с одной стороны,являются предпосылкой профессиональнойдеятельности а, с другой стороны, самисовершенствуются в ходе этой деятельности,являясь ее новообразованием. Для педагогав качестве ПВК выступает в основномкачество мыслительных процессов, а такжемотивов и отношений. В сферепрофессиональной готовности выделяютсямотивационный, ориентационный,эмоционально-волевой,личностно-операциональный иоценочно-рефлективный компоненты.

Рассматривая профессионализм какинтегральную, многоуровневую,профессионально значимую характеристикуличности, представляется возможнымвыделить следующие профессионально и социальнозначимые качества личности педагога, обеспечивающие успешностьвыполнения профессиональнойдеятельности:

- целенаправленность(общая и профессиональная направленностьличности, активность иинициативность);

- общая ипрофессиональная эрудиция;

- дальновидность какспособ предсказания возможныхрезультатов;

- решительность,творчество, новаторство, в которыхпроявляется способность приниматьрешения;

- организованность,исполнительность, требовательность к себеи другим (организаторскиеспособности);

- общительность,выражающая интегральные коммуникативныесвойства личности(коммуникативность);

- ответственность, какпроявление высокого самоконтроля ит.п.

На основепсихолого-педагогических исследованийпредставляется возможным дополнитьперечень профессионально значимых качествличности: рефлексивность; креативность;толерантность; эвристичность.

Модельпрофессиональной компетентности можетбыть представлена в совокупности теоретической и практическойготовности будущегоспециалиста к профессиональнойдеятельности. Теоретическаяготовность предполагает овладениетеоретической деятельностью,проявляющейся в обобщенном умении мыслить (стильмышления). Ведущими компонентами здесь будутвыступать конструктивная и гностическаядеятельности.Оба вида деятельности предполагаютсформированность у специалистааналитических, прогностических ипроективных умений. Гностическая деятельностьтребует такжесформированности рефлексивныхумений.

С помощью аналитических уменийизвлекаются знания из практики и состоят из следующихчастных умений:

- расчленятьпедагогическое явление на составляющиеэлементы (условия, причины, мотивы, стимулы,средства, формы проявления и пр.);

- осмысливать каждоепедагогическое явление во взаимосвязи совсеми компонентами педагогическогопроцесса;

- находить впсихолого-педагогической теорииоснования, выводы, закономерности,адекватные логике рассматриваемогоявления;

- правильнодиагностировать педагогическоеявление;

- вычленять основнуюпедагогическую задачу (проблему) инаходить способы ее оптимальногорешения.

Сформированностьаналитических умений позволяет педагогуосуществлятьанализ педагогических фактов и явлений,который включает в себя:

- вычленение факта илиявления и его обособление от других;

- установление составаэлементов данного факта или явления,раскрытие содержания и выделение роликаждого из элементов;

- демонстрация связиданного элемента с другимиэлементами;

- проникновение впроцесс развития целостногоявления;

- определение местаданного явления в образовательномпроцессе.

Прогностическиеумения будущего педагогапроявляются в способности к антиципации,то есть к предвидению проявлениярезультата действий еще до того, как онибудут реально осуществлены и во многомопределяют успешность целеполагания.Прогнозирование деятельности педагога какпроцесс опережающей информации орезультатах действий строится на основепонимания сущности и логикипедагогического процесса, закономерностейи особенностей проявленияиндивидуальности каждого учащегося ивсего ученического коллектива вцелом.

В составепрогностических умений выделяютсяследующие частные умения:

- выдвижениепедагогических целей и задач;

- отбор способовдостижения педагогических целей;

- предвидениерезультата, возможных отклонений инежелательных явлений;

- определение этаповпедагогического процесса;

- распределениевремени;

- совместноепланирование с учащимисяжизнедеятельности.

В зависимости отнаправленности прогностические уменияможно разделить на:

- умения прогнозироватьразвитие коллектива;

- умения прогнозироватьразвитие личности и ее качеств;

- умения прогнозироватьход педагогического процесса.

Уменияпрогнозирования требуют от педагогасформированности таких интеллектуальныхумений как моделирование и проектирование.Умения моделирования проявляются ввыдвижении гипотез, проведениимыслительного эксперимента,эктраполирования и пр.

Проективные умениянаправлены прежде всего наописание на педагогическом языке целейобучения и воспитания, их конкретизацию,обоснование способов поэтапнойреализации, содержания и видовдеятельности. В составе проективных уменийпредставляется возможным выделитьумения:

- переводить цели исодержание образования в конкретныепедагогические задачи;

- учитывать приопределении педагогических задач и отборесодержания деятельности учащихся ихпотребности и интересы, возможностиматериальной базы, свой опыт иличностно-деловые качества;

- определять комплексдоминирующих и подчиненных задач длякаждого этапа педагогическогопроцесса;

- отбирать видыдеятельности, адекватные поставленнымзадачам и планировать систему совместныхтворческих дел;

- планироватьиндивидуальную работу с учащимися с цельюпреодоления имеющихся недостатков иразвития их способностей, творческих сил идарований;

- отбиратьсодержание, выбирать формы, методы исредства педагогического процесса воптимальном сочетании;

- планировать системуприемов стимулирования активностишкольников и сглаживания негативныхпроявлений в их поведении;

- планировать способысоздания личностной развивающей среды иподдержания связей с родителями иобщественностью.

Рефлексивныеумения позволяютосуществлять контрольно-оценочнуюдеятельность, направленную на себя. Онипредполагают разумный и объективныйанализ своих суждений, поступков и в целомвсей деятельности с точки зрения ихсоответствия замыслу и условиям.Самоанализ собственной деятельноститребует сформированности особых уменийанализировать:

- правильностьпостановки целей, их «перевода» вконкретные задачи и адекватностькомплекса решавшихся доминирующих иподчиненных задач исходнымусловиям;

- соответствиесодержания деятельности воспитанниковпоставленным задачам;

- эффективностьприменявшихся методов, приемов и средствпедагогической деятельности;

- соответствиеприменявшихся организационных формвозрастным и индивидуальнымособенностям учащихся, содержаниюматериалы, целям обучении и т.п.;

- причины успехов инеудач, ошибок и затруднений в ходереализации поставленных задач обучения ивоспитания;

- опыт своейдеятельности в его целостности исоотнесенности с выработанными наукойкритериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не простознание или понимание субъектомпедагогической деятельности самого себя,но и выяснение того, как другие (учащиеся,коллега, родители) знают и понимают"рефлексирующего", его личностныеособенности, эмоциональные реакции икогнитивные (связанные с познанием)представления.

Практическаяготовность педагога вструктуре его профессиональнойкомпетентности выражается во внешних(предметных) умениях - уменияхпедагогически действовать. К ним относятсяорганизаторские и коммуникативные умения.

Организаторскиеумения направлены навключение учащихся в различные видыдеятельности и организацию деятельностиколлектива. К организаторским умениямкак общепедагогическим А.И. Щербаковотносит мобилизационные, информационные,развивающие и ориентационные.

Мобилизационныеумения связаны:

- с привлечениемвнимания учащихся и развитием у нихустойчивых интересов к учению, труду идругим видам деятельности;

- с формированиемпотребности в знаниях и вооружениемучащихся навыками учебной работы иосновами научной организации учебноготруда;

- с актуализациейзнаний и жизненного опыта воспитанников сцелью формирования у них творческогоотношения к окружающему миру;

- с созданиемспециальных ситуаций для проявлениявоспитанниками нравственных поступков;разумным использованием методовстимулирования, созданием атмосферысовместного переживания и т.п.

Информационныеумения обычно связываются снепосредственным изложением учебнойинформации и способами ее получения. Этоуме­ния инавыки работы с печатными и компьютернымиисточниками, умения дидактически еепреобразовывать, т.е. интерпретировать иадаптировать информацию к задачамобу­чения ивоспитания.

В процессенепосредственного общения с учащимисяин­формационные уменияпроявляются:

- в способности ясно ичет­коизлагать учебный материал, учитываяспецифику предмета, уровеньподготовленности учащихся, их жизненныйопыт и возраст;

- в логическиправильном построении рас­сказов, объяснений,бесед, проблемном изложение материала;

- в органичномсочетании индуктивного и дедуктивногопутей изложения материала;

- в формулировкахвопросов в доступной форме, кратко, четко ивыразительно;

- в применениитехнических средств, компьютерной техникии средств на­глядности;

- в выражении мыслей спомощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

- в оперативнойдиагностике характера и уро­вня усвоенияучащимися нового материала сиспользованием разнообразных методов;

- в оперативномперестраивании в случае необходимос­ти плана и ходаизложения материала.

Развивающиеумения предполагают:

- определение "зоныближайшего развития" (Л.С. Выготский)отдель­ныхучащихся и класса в целом;

- создание проблемныхситуаций и других условий для развитияпознавательных процессов чувств и воливоспитанников;

- стимулированиепознавательной самостоятельности итворческого мышления, потребности вустановлении логических (частного кобщему, вида к роду, посылки к следствию,конкретного к абстрактному) ифункциональных (причины-следствия,цели-средства, качества-количества,действия-результата) отношений;

- формулирование ипостановку вопросов, требующих примененияусвоенных знаний, сравнений исамостоятельных умозаключений;

- создание условий дляразвития индивидуальных особенностей,осуществление в этих целяхиндивидуального подхода к учащимся.

Ориентационныеумения направлены:

- на формированиеморально-ценностных установоквоспитанников и научного мировоззрения, ихотношения к труду, явлениям природы иобщества, идеалов и других мотивовповедения;

- на привитиеустойчивого интереса к учебнойдеятельности и науке, к производству ипрофессиональной деятельности,соответствующей склонностям ивозможностям детей;

- на организациюсовместной творческой деятельности,имеющей своей целью развитие социальнозначимых качеств личности.

Организаторские уменияпедагога неразрывно связаны с коммуникативными, откоторых зависит установле­ние педагогическицелесообразных взаимоотношении педагога сучащимся, педагогами-коллегами,родителями, Одна из особенностейдеятельности педагога в том и состоит, чтореше­ниепедагогических задач происходит на фоненепрерывно осу­ществляющегося педагогическогообщения. Такое общение — есть системаприемов социально-психологическоговзаимодей­ствия педагога и учащихся,содержанием которого является обменинформацией, оказание воспитательноговоздействия, организация взаимоотношенийс помощью коммуникативных средств. Приэтом педагог выступает как инициатор этогопро­цесса,организуя его и управляя им. В процессеобщения педагога и ученика не толькореализуются функции обучения и воспитания,но и решаются другие, не менее важные,педа­гогические задачи.

Коммуникативныеумения педагога структурномогут быть представлены каквзаимосвязанные группы перцептивныхуме­ний,собственно умений общения ипедагогической техники.

Перцептивныеумения сводятся к наиболееобщему умению понимать других (учащихся,учителей, родителей). А для этогонеобходимо знание прежде всего ценностныхориентации другого человека, которыенаходят выражение в его идеалах,потребностях и интересах в уровнепритязании. Необходимо также и знаниеимеющихся у человека представлении о себе,знаний того, что человеку в самом себенравятся, что он приписывает себе, противчего возражает. При этом не менее важнымявляется умение внести в центр своейсистемы ценностных ориентации другогочеловека. Это сложное умение чувствованиябытия другого человека.

Совокупностьперцептивных умений можно представитьследующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать иадекватно интерпретировать информацию осигналах от партнера по общению и от себя,получаемых в ходе совместнойдеятельности;

- проникать вличностную суть других людей,устанавливать индивидуальное своеобразиечеловека и определять его внутренниймир;

- определять характерпереживаний, состояние человека, егопричастность или непричастность к тем илииным событиям по незначительнымпризнакам;

- находить в действиях идругих проявлениях человека признаки,делающие его непохожим на других, а можетбыть и на самого себя в сходныхобстоятельствах н прошлом;

- видеть главное вдругом человеке, правильно определять егоотношение к социальным ценностям,учитывать в поведении люден "поправки" навоспринимающего и проти­востоятьстереотипам восприятия другого человека(идеали­зации,фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Умения собственнообщения проявляются как наэтапе моделирования предстоящего общения,когда педагог должен мысленновосстановить особенности предыдущегообщения с классом и отдельными учащимися,поставить себя на их место,идентифицироваться с ними, увидетьокружающий мир и происходящее в нем ихглазами, так и в процессенепостредственного взаимодействия. Наэтом этапе необходимы также уменияустанавливать психологический контакт склассом, способствующий пере­даче информации и еевосприятию учащимися; создаватьобстановку коллективного поиска,совместной творческой де­ятельности; вызыватьнастроенность воспитанников на общение спедагогом и его предметомпреподавания.

Управление общением впедагогическом процессепредполагает:

- овладение педагогомумениями распределять вниманиеподдерживать его устойчивость;

- выбор по отношению кклассу и отдельным учащимся наиболееподходящего способа поведения и обращения;

- анализ поступковвоспитанников, видение за ними мотивов,которыми они руководствуются, определятьих поведение в различных ситуациях;

- создание опытаэмоциональных переживаний учащихся,обеспечение атмосферы благополучия вклассе;

- управлениеинициативой в общении, используя для этогобогатый арсенал средств, по­вышающихэффективность взаимодействия.

Установлению обратнойсвязи в процессе общения помо­гают эмпатийныепроцессы, возникающие в ходевзаимодействия педагога и воспитанников.Эмоциональная обратная связь достигаетсячерез умения по поведению учащихсяулавливать общий психологический настройкласса; чувствовать момент изменения вэмоциональных состояниях учащихся, ихжелании и готовности работать, в их общемнастроении: свое­временно видеть выключениеотдельных учащихся из общейдеятельности.