« ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ под редакцией профессора Т.Д. Марцинковской Рекомендовано Министерством ...»
которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека.
Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У
меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего
старшего брата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильно
ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при
этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами разной
высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом,
дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где
все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту.
С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с
другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать
теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети
уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-летние снова выбирали ту
фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или
другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для
ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как
показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других исследователей, в
более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм
преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и
чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку
лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали
исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е.
сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого
человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его
собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,
5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои
желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).
Не менее важным является и появление обратимости к концу этого
возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал
эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Необходимо отметить, что
фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно
этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Л.С.
Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс
мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже
в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у
Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.
Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже
приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания,
умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и
справа налево, например:
5+3=8, 14:2=7
8-3=5, 7X2=14,
т.е. эти операции обратимы.
Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать
сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два
ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как
количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно
и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли
количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на
глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались
стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась.
После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество
кубиков в двух рядах. Дети 3-4 лет, как правило, отвечали, что количество
изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные
эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и
сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с
широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше,
чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что
масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.
Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница
между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок,
на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре
красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три
белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они
правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше -
кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На
вопрос экспериментатора, до какого предмета мишке дальше идти - до стула или до
стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние
на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше - кружков или красных
кружков, дети снова повторяли, что красных.
Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на
предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние
мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к 7 годам
дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление
связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них
только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей
формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.
Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте
привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления,
промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны
программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать
логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале,
доступном для детей этого возраста. В его работах было показано, что существуют
определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в
дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование.
Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние и на
переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления.
Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут
опираться не только на основные, но и на второстепенные их качества, то
схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры
ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация
и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае,
если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и
помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае,
если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета
или ситуации, т.е. процесс мышления проходит "во внутреннем плане" и дети даже
без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о
словесно-логическом мышлении.
В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все
виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период
наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и
исследовать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на
словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько
интериоризован (т.е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной
деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе
мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом
мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться
только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ
предмета или его схему.
При проведении диагностики уровня развития мышления и восприятия в дошкольном
возрасте необходимо обращать внимание на характерные ошибки при обследовании
предметов, которые заключаются в том, что дети не умеют выделять информативных
точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное
время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий
уровень развития действия восприятия при обследовании предметов проявляется и в
том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать
предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет
неточным.
Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти
эталоны являются предметными, а не обобщенными, т.е. у них не сформированы
такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3-4
года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотнесения
предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным
шариком, которые могут быть и овальной и круглой формы, не различают близкие по
цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие,
как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит),
может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в
норме должно появиться уже к 5 годам.
Таким образом, при диагностике познавательного развития дошкольников в центре
внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня
интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения,
произвольности и децентарии мыслительных операций.
Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их
общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает
переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым
постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в
общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легко
меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными
детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не
устраивает взрослого.
Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые
умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их
симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как
постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями
при диагностике.
В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая
становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок
более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в
разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.
Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный
психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека
выражается именно в самооценке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть
истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ
известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители
должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их
социализации.
Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и
не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в
дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки.
Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое
собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою
оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал
своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против
навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с
окружающими, что рождает негативизм и агрессию.
Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям,
соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в
ласке и принятии со стороны взрослого. Однако проблема не только в том, что,
стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что
при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей
истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям,
ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни
убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит
к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим,
к новой деятельности и новым людям.
Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с
Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка,
в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали,
что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное
эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е.
человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и
недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят
ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.
Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Однако
существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит
от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек
может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует.
Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от
самооценки.
Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным
является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность
(как и тревожность) сама по себе - качество безоценочное, она может быть и
плохой и хорошей. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем,
добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других.
Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время
агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение.
При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность),
которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться
желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной
реакцией, но проявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил
поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые
отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать
человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию
деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.
При исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить и о разнице
между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные
особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной
системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, таким образом,
от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении
структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека.
Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на
его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные
стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.
Какие же черты являются врожденными (психодинамическими)? Это импульсивность,
которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и
требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же
начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе
время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством является
рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того,
чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может
начать что-то делать.
Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, которое связано с
быстротой переключения с одной деятельности на другую, переходом от одного
настроения к другому. Противоположное качество - ригидность - связано с
невозможностью такого быстрого переключения, фиксацией на каком-то настроении
или действии. Регидные люди часто не могут начать новое дело до тех пор, пока
не закончили старое.
Эмотивность - качество, которое характеризует эмоции человека. Это качество
проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их
выражения (открытой или закрытой). Таким образом, бывают люди, которым
достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как
других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых людей их эмоции
"написаны на лице", они ясны всем (открытая форма), а другие "закрыты", и никто
не догадывается о том, что у них на душе. Особенность эмоционального отношения
к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно
определяют эмоциональное состояние окружающих (например, у таких детей очень
быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим людям, как
положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить
общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает
после продолжительного знакомства.
Некоторые психологи (например, известный американский ученый Г. Айзенк)
выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также
связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной
неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих
симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или
менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для
которых характерно постоянное их изменение (например, резкие переходы от
веселого настроения к грустному, от симпатии - к враждебности). Отличием этих
эмоциональных реакций является и их неадекватность (например, плач, сильная
обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагоприятных
обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются
невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма.
К индивидуальным особенностям относятся и такие качества, как открытость или
закрытость (экстравертность или интравертность). Это не значит, что люди
рождаются общительными или замкнутыми, эти качества формируются уже в процессе
жизни. Но замкнутым, интравертным людям труднее вступать в контакт с
незнакомыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми, хотя они
могут быть очень общительными, любить компании и интересоваться другими людьми.
Точно так же открытые, экстравертные люди могут стать конфликтными,
озлобленными, необщительными, но недостаток общения тяготит их.
И, наконец, последнее качество - экстрапунитивность (или интрапунитивность) -
связано с оценкой сложных ситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений
решают положиться на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние
обстоятельства обвиняются в случае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во
всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не
других.
Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, которое является
совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение,
общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако эти качества
являются только фоном, на котором формируется структура личности.
В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей
ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в
определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И.
Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в
системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая
отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например,
внутренняя позиция школьника).
О значении общения и социального окружения в становлении личности ребенка писал
и А. Адлер. Он считал, что большое значение в этом процессе имеет семья, люди,
которые окружают детей в первые годы жизни и влияют на развитие индивидуального
стиля жизни.
Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение человека, Адлер исходил из
того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт
человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех
врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру "я". Чувство общности,
или общественный интерес, служит своеобразным стержнем, который держит всю
конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство
общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта
неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни,
причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с
близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У
отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство
общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как
чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для
ребенка чужими.
Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства - неполноценность и стремление к
превосходству - служат источниками энергии, необходимой для развития личности.
Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для
самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека,
вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству
вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать
самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию
этих чувств, - компенсация.
Адлер выделял четыре основных вида компенсации - неполную, полную
сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь. Соединение
определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства
общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности
детей. Открытие компенсации имело огромное значение и для формирования новых
подходов к коррекции психического развития, так как она стала основываться на
компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка
его индивидуальных достоинств.
Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, которое помогает ей
устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства,
является умение кооперироваться, сотрудничать с другими. Только в
сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести
ценный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет сотрудничать с
другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации
становится причиной невротических и плохо приспособленных стилей жизни.
Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о
себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у
детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих
чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации
ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько
жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится
соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать
собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого
периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство
неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со
школой и успешностью учебной деятельности.
Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная
самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему
готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом
зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на
образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и
распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение
подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности
и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те
параметры познавательного развития, о которых говорилось выше. Комплексная
диагностика этих параметров и составляет исследование уровня готовности к школе.
3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей
При проведении диагностики важно помнить о том, что психическое развитие детей
- это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг
от друга параметры. Поэтому при проведении диагностики необходимо использовать
целую "батарею" методик, направленных на изучение всех сторон психики детей,
сопоставляя полученные данные так, чтобы можно было получить целостное
представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно
подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы ребенок
не устал, не отказался от работы.
Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными
особенностями и сторонами психики обследуемого ребенка (познавательными
способностями, личностными качествами, характером общения). На основании такого
анализа составляется психологическая характеристика, в которой дается
комплексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные
причины появления тех недостатков и отклонений, которые были выявлены в
процессе обследования. Ведь в реальной жизни все стороны психики влияют друг на
друга, и, например, неуспешность в учебной деятельности может быть связана как
с отставанием познавательного развития, так и с высокой тревожностью или
замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь особенности памяти и
уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень
притязаний или агрессивность ребенка, особенности его общения.
Правильная диагностика - первый шаг в организации коррекции психических
отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в
психическом развитии, какие качества хуже всего сформированы. Таким образом на
основании психологической характеристики составляется план коррекции - от
помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных
дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей даже для
практического психолога; для успешной работы нужна некоторая практика и,
главное, соблюдение основных правил работы с тестами, потому что
непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.
Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (другими
воспитателями, учителями, родителями) в том случае, если они обратились к Вам с
определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы Вам необходимо четко
определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.
Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его
реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то,
насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например,
изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы,
стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать,
вертит что-то в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и
проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление
сесть или встать в уголок, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить
в разговор.
Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями
ребенка (например, с импульсивностью или регидностью), так и с качествами его
личности (например, с тревожностью или демонстративностью). Полученные при
наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помогают
понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы,
направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на
анализ мышления, а изучение восприятия следовало за исследованием креативности.
Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на
заданную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале
даются и задания на исследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20
минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные
методики предлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации
для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику,
и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если
обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.
При проведении диагностики необходимо запомнить несколько основных правил, без
которых Ваша работа не будет успешной.
1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества
- какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы
измеряли сразу все, нет методик, на основании которых Вы бы могли сразу понять
все в ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей,
особенностей его общения или стиля деятельности, его познавательных процессов.
Поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать
не меньше 10-15 разных тестов.
2. Обязательно обращайте внимание на инструкцию, которая дается в каждой
методике. Помните, что неправильная инструкция может полностью изменить
содержание задания и, следовательно, полученный Вами результат.
3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст.
Поэтому внимательно следите за тем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал
с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы,
которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях
обращайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.
4. Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинаковы для разного
возраста. Поэтому будьте внимательны при интерпретации результатов, обязательно
сверяйте их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для
детей данного возраста. Помните и о том, что только по данным одной методики,
даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать
вывод о его "глупости" или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод
может быть сделан только в том случае, если данные всех интеллектуальных тестов
(или большинства из них) ниже или выше нормы.
5. Многие методики требуют специального "стимульного материала", т.е. карточек,
текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не забывайте, что все
инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны;
при несоблюдении их или изменении самого материала Вы получите совершенно иной
результат.
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы
анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные
по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной
интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные
данные о психическом состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо проявлять
особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в
других тестах.
7. Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с ним без его
добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить
весь процесс диагностики и Вы получите неверные результаты. Старайтесь также не
подчеркивать, что Вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к
напряженности, скованности и также нарушит объективность полученных данных.
Можете включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже
игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры
сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему
покажется скучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его данной
деятельностью и добиться внимания к ней.
o Вопросы и задания
1. Перечислите закономерности психического развития младенцев, открытые Н.М.
Щеловановым и А. Гезеллом.
2. Расскажите, каким образом восприятие влияет на развитие мышления в раннем и
дошкольном возрасте.
3. Назовите, какие виды деятельности являются наиболее значимыми для развития
восприятия и мышления в первые годы жизни и почему?
4. Перечислите закономерности развития мышления детей, описанные Ж. Пиаже.
5. Расскажите, каким образом, по мнению Л.С. Выготского, развивается волевая
регуляция познания и поведения в дошкольном возрасте.
6. Опишите развитие самооценки детей в раннем и дошкольном возрасте.
7. Сформулируйте индивидуальные особенности ребенка и покажите, как они влияют
на развитие его личности.
8. Расскажите о необходимости комплексного подхода к диагностике детей.
НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ
ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ГЛАВА 4
4.1. Психодиагностика
Термин "психодиагностика" можно рассматривать с разных позиций: как
теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую
деятельность. В первом случае - это область психологической науки "О методах
классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим
признакам" (К.М. Гуревич). Во втором случае - это разработка методов выявления
и измерения индивидуально-психологических особенностей личности
(научно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными
целями (научно-практическая деятельность).
Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика определяется как
деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного
детства, в контексте семьи и образовательно-развивающей среды детского
образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической
диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные
особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.
Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог
должен обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего
оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий:
дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются
показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических
воздействий.
Показатели нормативно-возрастного и индивидуального развития детей дошкольного
возраста:
Блок (группа) I. Психологические показатели:
1) способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и
рефлексивные способности);
2) мотивационно-потребностной сферы;
3) ценностной системы (нравственная позиция);
4) возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и
процессуальные);
5) психомоторной сферы;
6) личностно-эмоциональных особенностей.
Блок (группа) II. Психофизиологические показатели психофизиологических
особенностей (темп, стеничность, адаптивность, динамичность и лабильность
нервной системы).
Блок (группа) III. Психолого-педагогические показатели:
1) обучаемости и предпосылок к учебной деятельности;
2) специальных способностей (музыкальные, художественные, математические и т.д.
);
3) достижений (знания, умения, навыки).
Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия
педагогического коллектива ДОУ с детьми:
1. Показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе (взрослый-ребенок).
2. Показатели воспитательной стратегии (соответствие концепции дошкольного
воспитания).
3. Показатели образовательной стратегии (соответствие образовательной программе
ДОУ).
4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности
педагогических кадров (членов педагогического коллектива).
Показатели особенностей семейных взаимоотношений:
1. Показатели стиля взаимоотношений в семье.
2. Показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их замещающих).
3. Показатели сформированности и активизации (актуализации) родительской
позиции (негативной, позитивной).
4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности родителей
ребенка (лиц их заменяющих).
Рассмотрим специфические и неспецифические характеристики развития ребенка
относительно психических процессов, методов и средств их диагностирования (табл.
1 и 2). Специфичность характеристик определяется наличием конкретного
методического средства, направленного на диагностику того или иного показателя
психического развития. Неспецифичность соответствует обобщенным диагностическим
средствам (наблюдение) или совокупности методических средств (диагностическое
обследование в целом). Так, характеристика "овладения зрительным синтезом"
является специфическим показателем методики "Перцептивное моделирование",
направленной на диагностику наглядно-образного мышления. А характеристика
"упорядоченности и целенаправленности действий" является неспецифическим
косвенным показателем методик "Пиктограмма", "Корректурная проба", направленных
на опосредованное запоминание (в первом случае) и на устойчивость внимания (во
втором случае). Вариантом получения диагностического материала по показателю
"организация деятельности" (упорядоченности и целенаправленности действий)
может являться специально организованное наблюдение жизнедеятельности детей.
Таблица 1
Специфические показатели (характеристики) психического развития детей
дошкольного возраста
Показатель
(характеристика)НаправленностьМетодические средства (методики, тесты)1
2
3
Развитие перцептивных действий
Овладение сенсорными эталонами (формы, цвета, величины и др.)
Сформированность пространственных отношений (операции сериации)
Объединение элементов в целостный образВосприятие
«Коробочка форм»,
«Вкладыши»,
«Пирамидка»,
«Мисочки»,
«Конструирование по образцу»,
«Включение в ряд»,
«Эталоны»,
«Разрезные картинки»,
«Перцептивное моделирование»
Ориентировка в предметных
действиях
Способы ориентировкиНаглядно-
действенное
мышление«Коробочка форм»,
«Мисочки»,
«Пирамидка»,
«Матрешка»Развитие модельных действий
(моделирование)
Анализ образца
Образная форма мыслительной деятельности (образное кодирование)
Овладение зрительным синтезом
Развитие ориентировочных действийНаглядно-
образное
мышление
«Рыбка»,
«Разрезные картинки»,
«Пиктограмма»,
«Перцептивное моделирование», «Рисунок человека»,
«Схематизация»,
«Недостающие детали»
Овладение действиями обобщения и классификации (простые логические
отношения)
Овладение действием систематизации (сложные логические отношения)
Знаковая форма мыслительной деятельности (знаковое кодирование)Логическое
мышление
«Классификация по заданному
принципу»,
«Свободная классификация»,
«Самое непохожее»,
«Систематизация»,
«Пиктограмма»,
«Исключение четвертого»
Отражение логической последовательности в речевой форме
Установление причинно-следственных связей
Развитие последовательного (логического) рассужденияСловесно-
логическое
мышление
«Дополнение фраз»,
«Последовательность
картинок»
Развитие связного рассказывания
Объем активного словаря
Логопедические дефектыАктивная речь
«Вопросы по картинкам»,
CAT (Child Apperception Test — Детский апперцептивный тест),
«Последовательность картинок»Сформированность игровых
действий:
замещение и манипуляция
принятие и удержание роли
Выстраивание цепочки игровых действий (сюжета)Игра в контексте
мышления
и воображения
«Свободная игра»,
«Игровая комната», наблюдение за игровой деятельностью
(игры с правилами, сюжетно-
ролевые игры, предметно-ма-нипуляционные)Образная и вербальная креативность
Беглость, гибкость, оригинальностьТворческое воображение«Дорисовывание фигур»,
«Рисунок несуществующего животного»,
«Три желания»,
«Назови картинку»,
«Что может быть одновремен-но»Овладение координацией движений
Общая двигательная активность
Разработанность пальцевой и кистевой техники
Наличие ведущей руки (позиции)Крупная и мелкая моторика
«Играв мяч»,
«Повтори за мной»,
«Бирюльки»,
свободные движения (походка, бег), свободный рисунок
Преобладающий тип внимания
Объем и устойчивость вниманияВнимание
«Найди такую же», «Коррективная проба»
(детский вариант)
Социальный статус
Конфликтность
Коммуникативные предпочтения
Семейные и партнерские взаимоотношения
Формы и средства общенияОбщение«Два дома»,
«Рисунок семьи»,
«Игровая комната», «Дополнение фраз»,
CAT,
«Рисунок человека», «Социометрия»Самооценка и уровень притязаний
Ценностные ориентации
Устойчивость, направленность
и осознанность мотивов
Потребность в самоактуализации
Личностные черты и качества
Эмоциональные особенности (экспрессивные и импрессивные)Личность«Лесенка»,
«Семь карточек», «Эмоциональное лото»,
CAT,
«Рисунок человека», «Дополнение фраз»,
«Три желания»,
тест Розенцвейга
(детский вариант),
«Пиктограмма»Механическое запоминание
Опосредованное запоминаниеПроизвольная память«10 предметов»,
«10 слов»,
« Пиктограмма»
Таблица 2
Неспецифические показатели (характеристики) психического развития детей
дошкольного возраста
Показатель (характеристика)НаправленностьМетод диагностикиУпорядоченность
действий
Принятие и удержание задачи
Целенаправленность действийОрганизация деятельности
Произвольная регуляцияНаблюдение и методики «Пиктограмма», «Корректурная проба»
Скорость (быстрота) выполнения действийТемп деятельности
Наблюдение
Устойчивость работоспособности (длительной и непрерывной деятельности)
Стеничность (психоэнергетический тонус жизнедеятельности)
Наблюдение
Способность к самореализации (способы)Личностная активность
Наблюдение и методики «Пиктограмма», «Корректурная проба»
Предпочтение предметных задач, вычленение предметных отношений, ценность
достижения результата
Предпочтение общения с взрослым (коммуникативная зависимость), ориентация на
оценку деятельности
Фиксация на собственных переживаниях (рефлексивность), ориентация на одобрение
Личностная направленность
Наблюдение
Преобладание (устойчивость) эмоционально окрашенных состояний Эмоциональный фон
Наблюдение
Скорость возникновения и прекращения эмоциональных реакций (эмоционального
реагирования)
Легкость перехода контрастирующих эмоций в нейтральное состояниеЭмоциональная
лабильность
Пластичность
Наблюдение
Наблюдение
Проявление ситуативной реактивности, эмоциональной заторможенности и
эмоциональной возбудимости в эмоциональных состоянияхХарактер эмоциональных
проявлений
Наблюдение
Реакции на ситуацию обследования (взаимодействия)Ситуативное общение
Наблюдение
Примечание. Перечисленные показатели являются неспецифическими для большинства
методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического обследования,
так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.
В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диагностика
возрастного (психического) развития ребенка осуществляется основными
обследовательскими (диагностическими) методами: наблюдением и тестированием. В
перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят также
анкетирование, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества).
Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошкольного возраста.
Тестирование - метод психологической диагностики, "использующий
стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений".
Целью использования тестов является "измерение уровня развития определенного
психологического качества (свойства) личности".
Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестов диагностируется в
основном развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие). К
стандартизированным тестам, безотносительно возрастной направленности,
выдвигается ряд требований: репрезентативность, надежность, валидность,
объективность измерения, где репрезентативность - адекватность заданий выборке
испытуемых, надежность - согласованность значений показателей при эквивалентном
тестировании, валидность - соответствие тестовых заданий концепции изучаемого
феномена и эмпирическим критериям, объективность - заданное процентное
соотношение степени трудности - легкости для большинства испытуемых.
Согласованность требований к тестам позволяет объективно оценить психические
качества субъекта диагностического обследования, что обуславливает широкое
применение тестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных
возможностей испытуемых.
Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко
распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера
по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс
входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и
мышления (образного, комбинаторного, схематического, логического);
"Перцептивное моделирование", "Систематизация", "Схематизация", "Соотнесение с
эталоном", "Рисование узора" и др.
В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных
тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой
дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей
опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на
их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс
стандартизированных* заданий содержательно близким к тестам достижений, а
процессуально приближенным к "клиническому" типу обследования. Принципы
"клинического" обследования удерживаются гибким варьированием структурных
частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием
временного регламента и жесткой системой оценок.
_________________________
* Стандартизация на выборке детей дошкольного возраста, посещающих детские
образовательные учреждения, в соответствии с возрастными нормами психического
развития.
Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны
для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально.
Содержательно они пересекаются с понятием "детская компетентность",
представленной детскими видами деятельности (изодеятельность, конструирование,
игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой
директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру
диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к
специально организованным условиям обследования.
Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств методиками с
поуровневой дифференциацией являются: "Рыбка", "Пирамидка", "Матрешка",
"Конструирование по образцу", "Коробочка форм", "Три желания", "Пиктограмма",
"Вкладыши" и др.
В качестве психодиагностических средств выступают также проективные тесты. Они
направлены на целостное изучение личности, основанное на "психологической
интерпретации результатов проекции" (механизмы защиты и переноса личностных
особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей
дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов.
В табл. 1 "Специфические показатели" психодиагностические средства данного ряда
представлены ассоциативными и экспрессивными проективными тестами: CAT, тест
Розенцвейга, "Рисунок человека", "Рисунок несуществующего животного", "Рисунок
семьи" и пр.
Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (содержательно и
процессуально) являются вариантами (модификациями) одной из перечисленных групп
психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку
(являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагностический
комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и
оппозиционный ему тест измерения вербального и невербального интеллекта
Векслера).
Наблюдение - метод психологической диагностики, "состоящий в преднамеренном и
целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их
специфических изменений при определенных условиях". Использование в
психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и
дублирования диагностических данных при интерпретации, что является
немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования.
В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих
требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет
определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а
также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного
учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим
образом:
- наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;
- наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;
- наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.
Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию
фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д.
Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым
ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.
Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах
совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида
наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия
со взрослым.
Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на
занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных
математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим),
эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла
(физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения
обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве)
различного рода воздействий (объективных и предметных).
В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный
метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как
сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо
опровергают результаты тестирования).
Для обеспечения объективности метода используются специальные методические
средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты
наблюдений. В первом случае - это матрицы с пересечением единиц наблюдения
(поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), параметров
наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также
количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений
(феноменов). Во втором случае - это альбомы и таблицы с фиксированными
средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могут быть
представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.
Диагност-кapта экспрессии детей дошкольного возраста
№ п/п
Модальность эмоцииЭкспрессивные характеристики
(максимум)
Пиктограмма эмоций Фотоэталон1
2
…
Анкетирование - диагностический метод "получения социально-психологической и
психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации".
Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым
контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного
типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной
диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических
сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а
также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.
Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да -
нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа.
Это делается, для облегчения формулирования позиции и направления ответов в
пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе
открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях
дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости
(нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на
задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида
деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более
полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью) (см.
Приложения 13, 14).
Беседа - диагностический метод "получения информации на основе вербальной
(словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной
формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов.
Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте
диагностического обследования, составление психолого-педагогического анамнеза.
Кроме того, в процессе беседы с ребенком решается проблема становления контакта,
а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит
"привлечение к сотрудничеству".
В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед:
- свободная (не регламентированная формой и темой);
- директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).
Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и
формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это
обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями
организационного характера при беседе с родителями и педагогами (см. Приложения
16, 17).
Анализ продуктов детского творчества - диагностический метод оценки результатов
детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью
выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.
Предметом анализа выступают продукты; изобразительной и графической
деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика),
лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки,
рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и
ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как
уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями,
так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность,
техничность и пр.). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества
занимают детские рисунки [78]. Следует отметить, что анализу подвергаются
работы, произведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).
Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического
метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о
возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых
случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка
(психолого-педагогическая диагностика детских достижений).
Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической
деятельности позволяет детскому практическому психологу выстроить комплекс
профессиональных диагностических действий - психологическое обследование.
Остановимся на вопросах организации и проведения психологического обследования
детей в условиях дошкольного учреждения.
К организационным аспектам обследования можно отнести: условия проведения
диагностических мероприятий, участие в них родителей обследуемых детей (лиц, их
заменяющих), оборудование и средства диагностики.
К процедурным аспектам относятся последовательность и содержание
диагностических мероприятий, обозначенные как этапы обследования.
Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из
пяти этапов:
1. Подготовительный этап:
- составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации
и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты) (см.
Приложение 15);
- составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на
основе анкетирования родителей (см. Приложение 14);
- составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на
основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с
ребенком (см. Приложение 13);
- составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми
взрослыми в жизни ребенка (см. Приложения 14,17).
2. Адаптационный этап:
- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов
детского творчества (см. Приложение 16).
3. Основной этап:
- тестирование.
4. Интерпретационный этап:
- составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе
обработки и анализа диагностических данных (по запросу).
5. Заключительный этап:
- констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями
воспитателями);
- рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме (см.
Приложение 20).
Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом
обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с
психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему
официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно
своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе
обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны,
присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями
особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских
отношениях присутствие членов семьи может "заблокировать" ребенка, что
полностью разрушит диагностическое взаимодействие.
Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании
определяется практическим психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от
семейной ситуации, уровня и направленности запроса.
Несколько слов о проведении заключительной беседы с родителями по результатам
психологического обследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка.
Начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания проведенных
тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах
диагностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка).
Затем постепенно перейти к составлению психологического портрета ребенка,
учитывая информацию, полученную от родителей (внешние, поведенческие реакции
ребенка). При этом необходимо избегать оценочных характеристик, использования
терминов "отставание", "задержка", "нарушение" развития, тем более при
отсутствии полной уверенности в данных "диагнозах". При наличии проблемы в
развитии ребенка родителей необходимо подвести к ее пониманию. Оптимальный
выход на "проблематику" - формулирование рекомендаций (коррекционных,
развивающих, профилактических) с психологическим обоснованием. В этом случае
смена пространства "Кто виноват?" на пространство "Что делать?" обязательно
сыграет положительную (позитивную) роль для формирования установки принятия
проблемы ребенка и ответственности за ее решение.
Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в
психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного
отношения членов семьи к ребенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция
психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того,
психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса
гражданской или уголовной ответственности.
Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического
обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений. Прежде всего,
особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических
средств (тестов и методик).
Возрастная адаптация - основное требование к методическим средствам в практике
детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической
деятельности становится бессмысленным.
Так, методика "Систематизация", направленная на диагностику логического
мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине актуализации
наглядно-действенного мышления. Ребенок 4-5 лет не способен адекватно решать
задачи, поставленные психологом средствами вербальной коммуникации в открытых
либо понятийно-дифференцированных опросниках ("Личностный дифференциал" и др.).
Существуют традиционные правила тестирования детей дошкольного возраста. Они
заключаются в следующем:
- удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка ("глаза в
глаза"). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и
организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.
);
- предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности ("игра",
"рисунок", "общение" и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для
ребенка;
- чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности,
на основе которых построены тесты (общение - конструирование - движение -
рисование);
- регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования
может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка;
- регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным
соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом
комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и
невербальных);
- регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается
пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных тестов в
диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием
средств: ассоциативных и экспрессивных);
- дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно
обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения
результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов
(наблюдения, беседы);
- варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными
инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех
видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только
по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования,
определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность,
аутичность и т.д.).
Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направлении в деятельности
практического психолога занимает диагностика детей. Затем - опосредованная
диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии,
воспитании и образовании (родители, воспитатели, педагоги).
Таким образом, психодиагностическая деятельность в условиях детского
образовательного учреждения может быть структурирована следующим образом.
По отношению к содержанию психодиагностической деятельности:
По отношению к предмету психодиагностической деятельности:
4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии
ребенка
Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте
нормального онтогенетического развития, "психокоррекция" рассматривается как
совокупность психологических средств и методов по "созданию оптимальных
возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития".
Это существенно расширяет само понятие "коррекция" и позволяет говорить о
комплексе психологических воздействий. В контексте профессиональной
деятельности практического психолога данный комплекс представлен
психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией.
Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и
психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет
нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует
нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус.
Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности
практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения: коррекции и
профилактике отклонений и нарушений в психическом развитии и поведении детей.
Первоначально следует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:
1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без
твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.
2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога
ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии
органических и функциональных нарушений.
3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход
психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.
4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и
суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии,
неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики:
закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и
позиционность взаимоотношений.
Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности детского практического
психолога, который характеризуется "симптомами и причинами отклонений в
развитии" и поведении детей (Д.Б.Эльконин).
В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения
определяется: направлением психологических воздействий (дети, семья,
педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные
характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной
задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на
познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное
развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную
регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к
школе, стабилизации эмоционально-личностных состояний, структурирования
мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций. Следует
сказать несколько слов о трудностях в психокоррекционной деятельности
содержательного и организационного характера. Прежде всего это проблема
направленного психологического изменения, обусловленная фактом тесной
взаимосвязи структурных компонентов психики. Именно по этой причине сложно
точно дифференцировать область психокоррекционных воздействий.
Предположим, у ребенка старшего дошкольного возраста трудности операционального
мышления (обобщение, классификация и т.д.). Решать ли эту проблему в контексте
мышления либо более широком аспекте познавательного развития? Что может служить
"опорой" в коррекции: структурирование мышления либо познавательные способности
ребенка? Безусловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных
характеристик психического развития данного ребенка. Также будет определено
пространство для психокоррекционных воздействий и психологические механизмы, их
опосредствующие. Но практик-психолог часто сталкивается с этой трудностью и
должен быть готов к ее решению. Это может быть еще одним доводом за единство
диагностико-коррекционной системы, ее концептуальную целостность.
Далее мы остановимся на вопросе адаптивной формы и средствах
психокоррекционных воздействий на детей дошкольного возраста. Оптимальная форма
определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности
ребенка-дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия
с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекционных
средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк:
изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные,
предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также,
что психокоррекция детей от 3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные
психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный,
регуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможностью относительно
легкой активизации у детей дошкольного возраста психологических механизмов
данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности
коррегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим
механизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованно выстроить
психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента.
Определим особенности организации и проведения психокоррекции в условиях
дошкольного учреждения. Это аспекты формирования коррекционных групп и
построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в
зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в
процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем
или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится
с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим
диагнозом).
При построении коррекционных занятий необходимо следовать принципу
сериационности, т.е. наличию нескольких модификаций основного "базового"
занятия. Это позволит варьировать задачи в зависимости от возраста, состава
коррекционных групп, индивидуальных особенностей детей, а также типов
психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспечения
результативности психокоррекционной работы.
Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме.
Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью
психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного
общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и
фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и
даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих
факторов как организационного, так и содержательного характера.
Таким образом, психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения
представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных
занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития
детей (см. Приложение 18).
Практическому психологу, работающему с целью сохранения "психического здоровья"
детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется
организовать психопрофилактические мероприятия с систематическим и
целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна
охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться
коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.
Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы
типа "Психогимнастика", состоящие из нескольких блоков традиционной
направленности:
1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.
2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.
3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.
