«Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши ...»

Ход выполнения задания. Педагог в игровой форме предлагает детям выполнить ряд общеразвивающих упражнений:

а) поднимание рук вперед, опускание их, отведение за спину (сидя на скамейке);

б) повороты вправо-влево (исходное положение — сидя), с передачей предмета (шарика), наклоны вперед и выпрямление;

в) приседание с поддержкой воспитателя.

Задание 4. «Поможем Колобку спрятаться»

Цель: выяснить степень развития мелкой мускулатуры рук детей.

Оборудование: шарик (Колобок); «лиса» (игрушка), коробка, подставка с отверстием (скамеечка для Колобка).

Инструкция: «Посмотри, кто к нам бежит. Это Колобок. Он прячется от лисы. Давай ему поможем»; «Сначала Колобок бежит по дорожке и скатывается с горки. Вот так»; «Теперь будем прятать Колобок в коробке. Открой коробку. Видишь здесь скамеечка для Колобка. Посади его, чтобы ему было удобно. Теперь закрой коробку»; «Пришла лиса. Где Колобок? Нет у нас Колобка. Не найдешь его, лиса».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку помочь Колобку (шарик) спрятаться от лисы. Сначала Колобок скатывается с горки (ребенок скатывает шарик по желобку). Затем ребенок должен открыть коробку, «посадить» Колобок на специальную скамеечку (подставка с отверстием) в коробке, закрыть коробку.

Задание 5. «Поиграем вместе»

Цель: выяснить возможности участия ребенка в подвижной игре. Оборудование: атрибуты, необходимые для выбранной подвижной игры.

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть в одну из подвижных игр («Воробышки и автомобиль», «Солнышко и дождик» или др.). В процессе игры ведется наблюдение за действиями каждого из детей.

II. Сенсорное развитие. Выполнение действий с предметами, дидактическим материалом, игрушками, строительным материалом

Задание 1. «Разные шарики и кубики»

Цель: выяснить возможности детей в различении предметов по размеру (большой — маленький), по форме (шарик, кубик), по цвету (красный, синий, желтый, зеленый) и назывании некоторых признаков; определить степень развития навыков постройки башни из кубиков.

Оборудование: шарики одного цвета, но разной величины; одинаковые по величине кубики разного цвета.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Вот эту коробку она принесла нам в подарок. Давайте посмотрим, что в ней?»; «Что это? А это? (последовательно показывает шарик и кубик)»; «Посмотрите на эти шарики. Какой этот шарик? А этот? (последовательно показывает большой и маленький шарики)»; «А теперь у меня кубик. Дайте мне такой же кубик по цвету»; «Посмотрите на эти коробочки. Какие они красивые, разноцветные! Давайте разложим кубики в эти коробочки по цвету»; «Теперь постройте из кубиков башенки».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям рассмотреть игрушки, которые им принесла в коробке кукла Катя. Дети выбирают предметы по инструкции педагога, сравнивают шарики по величине, кубики — по цвету. Затем каждый из детей строит из кубиков башню.

Задание 2. «Сложи матрешку»

Цель: выяснить возможности детей в складывании двух-трехместных матрешек.

Оборудование: двух-трехместные матрешки.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла матрешка. Но она не одна пришла. Посмотри, что внутри этой матрешки. Еще одна матрешка! А теперь попробуй сложить матрешку. Сделай так, как было».

Ход выполнения задания. Педагог знакомит ребенка с двухместной матрешкой, демонстрирует как она разбирается. Затем предлагает собрать ее. Аналогично поступают с трехместной матрешкой.

Задание 3. «Разные коробочки»

Цель: выяснить возможности детей в соотнесении предметов и их частей по форме.

Оборудование: коробочки разной формы с крышками (круглые, квадратные, прямоугольные); мелкие предметы.

Инструкция: «Вот какие у меня есть коробочки. Хочешь узнать, что внутри? Открой коробочки, посмотри. Можешь взять игрушки, поиграть с ними»; «Теперь положи игрушки в коробочки. Закрой коробочки крышками».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку рассмотреть коробочки и узнать, что в них находится. Ребенок раскрывает коробочки, вынимает из них предметы. В это время педагог меняет крышки местами. Затем просит ребенка снова положить игрушки в коробочки и закрыть коробочки крышками.

Задание 4. «Отгадай, как это сделать»

Цель: выяснить возможности детей в использовании вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов сачком из ведра, таза и др.).

Оборудование: тележка; палочка с кольцом на конце; воздушный шарик с веревочкой; ведерко с водой и мелкими плавающими предметами (рыбка, уточка, шарик); сачок.

Инструкция: «Давай поиграем? Сначала будем играть с шариком. Достань его. Молодец! Давай бросать шарик друг другу»; «Посмотри, что у меня еще есть! Посмотри, что плавает в ведерке. Хочешь поиграть с этими игрушками? Достань их этим сачком»; «Пока игрушки высохнут, давай достанем вон ту тележку. Попробуй палочкой достать тележку, не сходя с этого места»; «Теперь можешь покатать рыбку, утенка и шарик на тележке».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку поиграть. Сначала педагог просит ребенка достать шарик, подвешенный над его головой. Далее педагог и ребенок бросают шарик друг другу. Затем педагог показывает ребенку ведерко с плавающими предметами, дает ему сачок и предлагает достать игрушки из воды. Пока мокрые игрушки сохнут, педагог дает ребенку палочку с кольцом на конце и просит достать тележку, не сходя с места. Далее ребенок катает игрушки в тележке.

Задание 5. «Строим из кубиков и кирпичиков»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении заданий со строительным материалом (башня; высокий и низкий забор; по показу простейшие постройки — стол, стул, диван, кровать; перекрытия — скамейка, ворота, домик).

Оборудование: строительный материал (кубики, кирпичики).

Инструкция: «Посмотрите, что есть у меня. Это кубики и кирпичики. Давайте из них сделаем постройки. Сначала будем строить высокий забор. Вот так надо строить. Теперь вы стройте»; «Построим низкий забор (стол, стул, диван, кровать; скамейку, ворота, домик)».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям детали строительного материала и предлагает построить из них разные предметы по его показу.

Примечание. Выполнение предлагаемых педагогом построек осуществляется на трех-четырех занятиях.

III. Обследование навыков и умений, связанных с музыкальной культурой

Задание 1. «Послушаем песенки»

Цель: изучить возможности детей слушать песни и народные мелодии, подпевать повторяющиеся слова.

Инструкция: «Дети, посмотрите, какая кукла пришла к нам в гости. Это Таня. Таня любит слушать веселую музыку, плясовую. Кукла посидит, послушает. И вы посидите, послушайте. Таня будет внимательно слушать. И вы слушайте внимательно»; «Кукле музыка очень понравилась. А вам понравилась? Музыка веселая, радостная, задорная, громкая, плясовая. Кукла захотела поплясать. Я еще буду играть, а вы кукле в ладошки похлопайте»; «Теперь я вам песенку спою. Буду петь тонким, высоким, звонким голосом»; «А где ваши ладошки? Вот они. Теперь спойте со мной песенку о ладошках».

Ход выполнения задания. Педагог знакомит детей с куклой, которая любит слушать музыку. Предлагает вместе с ней послушать музыку (например, «Ах вы, сени, мои сени...»). Затем педагог поет песенку (к примеру, «Ладушки, ладушки»), просит детей подпевать повторяющиеся слова («Да-а-а»), при протяжном произнесении конца фразы дети кладут руки на колени.

Педагогом отмечается у детей проявление интереса, эмоционального отношения к персонажу песни; слушают внимательно или невнимательно, выслушивание до конца исполнения и т.д.

Задание 2. «Ходим-бегаем под музыку»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении действий ходьбы и бега под музыку.

Инструкция: «Дети, идите ко мне. Посмотрите, как я умею маршировать. Теперь вы попробуйте маршировать. Ножки поднимайте повыше. Сейчас будет звучать красивая, маршевая музыка. А вы маршируйте вместе с музыкой»; «Звучала музыка громкая, веселая, маршевая. Вы маршировали под эту музыку. Теперь музыка будет звучать громко, весело, легко. А вы побегайте. Вот так, на носочках»; «Хорошо побегали. Теперь я опять буду играть маршевую музыку, вы маршируйте».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям, как надо маршировать под музыку, а затем предлагает походить им самим (вместе с воспитателем). После этого педагог знакомит детей с двумя разными (контрастными) частями музыки (пьеса Е. Тиличеевой «Ходим-бегаем») и предлагает маршировать и бегать в соответствии с ними (части чередуются три раза).

Выясняется, есть ли у детей представление о начале, окончании музыки; ощущение смены двух контрастных частей и т.д.

Задание 3. «Тихо-громко»

Цель: выяснить возможности детей в различении силы звука.

Инструкция: «Сейчас мы с вами поиграем. А играть будут ладошки. Когда музыка будет громко звучать,, хлопайте в ладошки громко. А тихо буду играть, ладошки должны тихо хлопать».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть с ладошками. Объясняет, что во время звучания громкой музыки ладошки хлопают громко, а при звучании тихой музыки — тихо.

Задание 4. «Собака и щенок»

Цель: выяснить возможности детей в различении высоты звука.

Инструкция: «Посмотрите, кто к вам пришел. Это собачка и щенок. Послушайте, как они лают. Вот лает большая собака. А щенок лает тоненьким голосочком. Вот так»; «А теперь собака и щенок спрячутся за ширму. А вы отгадайте, кто будет лаять».

Ход выполнения задания. Педагог показывает детям игрушечных собачку и щенка. Демонстрирует, каким голоском лает собачка, каким щенок. Затем поочередно прячет игрушки за ширму и предлагает детям отгадать, кто лает.

Задание 5. «Отгадай, что звучит»

Цель: определить возможности детей в различении звуков по тембру.

Оборудование: 2 разные по тембру музыкальные игрушки (бубен, гармошка).

Инструкция: «Хочу познакомить вас с куклой Катей. Она любит играть на разных инструментах. Это бубен, а вот гармошка. Послушайте, как они звучат»; «Кукла спряталась за ширму. А теперь отгадайте, на чем будет играть Катя»; «Какой инструмент звучал?»

Ход выполнения задания. Педагог знакомит детей с куклой, которая играет на разных инструментах. Дети слушают, как звучит та или иная музыкальная игрушка. Затем педагог прячет игрушки за ширму. Дети отгадывают, какой инструмент звучит.

Задание 6. «Пляшем вместе»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении некоторых плясовых движений, передаче игровых действий.

Инструкция: «Давайте танцевать вместе с куклой. Делайте так, как я»; «А теперь поиграем в игру «Зайчики и лиса». Вы будете зайчиками, а я лисой. Зайчики будут делать то, о чем в песенке поется».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поплясать вместе с куклой. Дети выполняют несложные танцевальные движения (хлопки, покачивания, переступание с ноги на ногу, полуприседания, поворот кистей рук, помахивания рукой) по показу воспитателя. Затем педагог предлагает поиграть в игру «Зайчики и лиса» («Птички» и др.). По ходу игры дети передают по показу педагога несложные игровые действия (зайчики прыгают, греют лапки, прячутся от лисы; птички летают и т.п.), изображая зайчиков (птичек или др. персонажей) в соответствии с музыкой, словами песенки.

Литература

Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. — М., 1992.

Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988.

Особенности логопедической работы с детьми двух-трехлетнего возраста с задержкой речевого развития

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни (Выготский Л.С, Запорожец А.В., Лисина М.И., Люблинская А.А., Мухина В.И., Эльконин Д.Б. и др.).

Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки.

Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [1, с. 126].

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Выготский Л.С, Винарская Е.И., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С, Филичева Т.Б. и др.).

В течение длительного времени нами исследуется речь детей третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии, посещающих группы ранней диагностики учебно-воспитательного комплекса № 1853 компенсирующего типа Зеленоградского учебного округа г. Москвы.

Целью эксперимента является разработка и апробация системы их воспитания и обучения в условиях образовательного учреждения компенсирующего типа на основе изучения возможностей раннего распознавания нарушений развития у детей.

Задачей данного раздела пособия является раскрытие специфики логопедической работы как одного из важнейших направлений коррекционно-развивающего воспитания детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии.

Коррекционные воздействия в процессе работы с детьми двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществляются нами с учетом следующих принципов: принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей; принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей; принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения; принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка; принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей; принцип предметно-практической направленности процесса воспитания. Данные принципы сформулированы и обоснованы нами с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической и воспитательной работе используются также все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Основная стратегия осуществляемых нами коррекционно-педагогических воздействий в группе ранней диагностики состоит в том, что на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы мы придаем созданию в специальной группе эмоционально-положительного психологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога и других сотрудников с детьми и их родителями, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения наших воспитанников.

Важным фактором эффективности педагогического процесса, на наш взгляд, является использование особого щадящего режима пребывания детей в дошкольном учреждении, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в контекст спонтанной и специально организованной педагогами деятельности детей в течение всего дня, применения согласованных с родителями индивидуальных вариантов участия детей в мероприятиях, проводимых в группе ранней диагностики (последнее особенно актуально в период адаптации ребенка к дошкольному учреждению).

Логопедическая работа в группе ранней диагностики осуществляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития мы решаем следующие основные задачи: развиваем речевое внимание, понимание речи окружающих и вызываем потребность в вербальном высказывании; формируем лексико-грамматические средства речи и диалогическую форму общения; привлекаем внимание детей к звуко-слоговой структуре слова; формируем речь детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики; закрепляем и совершенствуем вербальные средства общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплексами логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыкотерапии, а также упражнениями на релаксацию.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков: I — «Речь: внимание, понимание, потребность»; II — «Речь и познавательные процессы»; III — «Вербальные средства общения»; IV — «Слово и речевые звуки»; V — «Речь и детская деятельность».

Первый блок занятий включает серии последовательно усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуникативных намерений (интенции), формируется потребность в вербализации отдельных аспектов общения.

Такого рода работа тесно переплетается с воспитанием когнитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Основной задачей третьего блока занятий мы считаем формирование и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений с помощью речи мы разнообразными методами и приемами формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений.

Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучаются в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Преимущественное значение в процессе коррекционной логопедической работы (особенно на первых ее этапах) имеют индивидуальные занятия с ребенком. Они строятся на основе комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатываемых логопедом совместно с психологом, воспитателями и другими * участниками коррекционного процесса.

Взаимодействие логопеда (и других педагогов) с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяются три этапа логопедической работы: подготовительный этап — сентябрь; I этап — октябрь-декабрь; II этап — январь-март; III этап — апрель-июнь. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

В ходе подготовительного этапа логопедической работы в течение сентября проводится подробное обследование речи детей (в это же время психологом осуществляется психологическое обследование других высших психических функций, особенностей личности и деятельности каждого ребенка, а педагогом — педагогическое обследование неречевых умений детей).

Нами несколько увеличены сроки комплексного обследования детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Организация специального психолого-педагогического обследования, по нашему мнению, предполагает ежедневное, достаточно кратковременное, индивидуально дозированное взаимодействие взрослых (участников эксперимента) с каждым ребенком с применением различных диагностических методик, а также использование возможностей активного динамического наблюдения за детьми в различных ситуациях их деятельности и общения.

При необходимости лабораторное обследование и психолого-педагогическое наблюдение за ребенком мы дополняли проведением изучения некоторых его вербальных и невербальных функций в домашних условиях. Такого рода обследование позволяет нам быстрее установить контакт с ребенком и его родителями, выяснить особенности взаимодействия ребенка с матерью и другими членами семьи, уточнить уровень педагогической компетенции родителей и возможности их участия в ходе коррекционно-развивающего процесса.

Методика проведения различных видов обследования подробно нами разработана.

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

• воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;
• преодоление неречевого и речевого негативизма;
• вызывание потребности в речевом высказывании;
• стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;
• создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;
• стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

1блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

// блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

/// блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению разных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет — большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и др. грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Я и моя семья», «Кто как разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мой детский сад», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

• развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);
• формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;
• развитие участия детей в несложном диалоге;
• стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

/ блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

// блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление — развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонаж, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и др. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «Зимние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий. Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д', Т, Н', Б, П, Б', П', М', К, К', Г, Г', X, X' в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

• дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;
• закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике)словосочетаний;
• расширение возможностей участия ребенка в диалоге;
• стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

/ блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

// блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

/// блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по Гвоздеву А.Н.) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развитие умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

4. блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В', Ф\ Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).
5. блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок — игрушки»).

Опыт нашей работы свидетельствует об эффективности представленной системы логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в речевом развитии.

Литература

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Выготский Л.С. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. (Антология гуманной педагогики).

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.

Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1997.

Приложение 1

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Группа ____________________________

Фамилия, имя ____________________________

Дата рождения, возраст ____________________________

Домашний адрес, № телефона ____________________________

Откуда и когда поступил(а) ___________________________

Общие сведения о семье: фамилия, имя, отчество родителей, их возраст, профессия, место работы; состав семьи, жалобы родителей______________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Оказывалась ли логопедическая помощь ребенку (где, когда?)___________________________

Анамнез ____________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Речевое развитие: гуление ____________________________

лепет ____________________________

первые слова (какие) ____________________________

как быстро наращивал(а) словарь ____________________________

фразовая речь ____________________________

стимуляция речевого развития ребенка ____________________________

темп речевого развития ______________________________________

Проявление заикания в момент обследования ____________________________

Заключения специалистов:

отоларинголог _____________________________

окулист ____________________________

психоневролог __ ____________________________

I. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога _______________________________________________________________________________

2. Понимание значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов______
3. Понимание инструкций

Возьми со стола куклу _____________________________

Положи ручку под книгу. _______________________________

Встань со стула, положи карандаш в коробку ____________________________

Подойди к шкафу, возьми на нижней полке пирамиду и положи ее на стол________________

Положи мяч на пол, возьми тетрадь и открой дверь ____________________________

4. Понимание предложений

В лесу слышатся голоса птиц. (Кто поет в лесу?)

Петя идет за Сашей. (Кто идет первый?)

Володя пришел домой с братом. (Кто пришел домой?)

Валя бежит за Наташей. (Кто бежит быстрее?)

5. Различение значений существительных единственного и множественного числа

стол — столы книга — книги

стул — стулья море — моря

6. Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности

дом — домик сумка — сумочка

утюг — утюжок кровать — кроватка

7. Понимание значений грамматических категорий глаголов: числа (в изъявительном наклонении) _________.

времени

рода (в прошедшем

времени)

8. Различение значений глаголов совершенного и несовершенного вида

рубит — срубил моет — вымыла

рисует — нарисовал ловит — поймал

9. Различение значений глаголов с приставками (близких и далеких по значению)

шел вошел (в дом)

подошел (к мосту) вышел (из дома)

перешел (мост) отошел (от дома)

10. Понимание значений возвратных глаголов (единственного и множественного числа)

одевается — одеваются умывается — умываются

оделся — оделись умылся — умылись

11. Состояние фонематического восприятия и способности к элементарному фонематическому анализу:

а) опознание изолированного звука в ряду звуков

слогов СЛОВ.

б) опознание позиции звука в слове: в начале

в середине.

в конце слова

П. Обследование экспрессивной стороны речи

1. Исследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе диалога

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

Как зовут твою маму? (папу)

Где ты живешь?

Кто тебя привел в детский сад?

Как ты добирался сюда?

Какие у тебя есть любимые игрушки? '

В какие игры ты любишь играть?

У тебя есть друзья?

2. Изучение активного словарного запаса существительных

глаголов

прилагательных

местоимений

t наречий

4. Состояние связной речи

а) описание предмета

б) рассказ по сюжетной картинке

в) рассказ по серии сюжетных картинок

г) пересказ

5. Обследование грамматического оформления речи:

а) беспредложные падежные формы Существительных И. п. мн. ч.

пчела — пчелы носок — носки

машина — машины дерево — деревья

ключ — ключи письмо — письма

Р. п. мн.ч.

стол — столов письмо — писем

карандаш — карандашей окно — окон

стул — стульев ухо — ушей

палец — пальцев кошки — кошек

Р. п. при отрицании чего-либо (нет)

машины сумки

мяча щенка.

Д. п. для обозначения лица

маме белке

собаке лошади.

корове петуху

В. п. объекта (вижу что? вижу кого?)

дом собаку

завод волка

магазин реку

Т. п. орудийный

карандашом удочкой

молотком ручкой

топором пилой

б) предложные падежные формы существительных Р. п. для обозначения лица (предлог у)

у мамы у мальчика

у девочки у лисы

Р. п. для обозначения места

у: у дома, у моста, у скамейки, у школы

с: с дерева, с окна, с земли, с пола

из: из дома, из тетради, из ботинка, из альбома

около, возле: дома, шкафа, леса, поля

от: от дома, от школы, от стола, от двери

из-за: двери, шкафа, дома

из-под: стола, шляпы, кресла

Р. п. для обозначения отсутствия чего-либо

без: (чайник) без носика (чашка) без ручки

стол) без ножки (машина) без колеса

Д. п. для обозначения лица, к которому направлено движение, и места

движения к: к маме к ежу

к белке к зайцу

В. п. для обозначения места

в: в воду, в ящик, в сад

на: на стол, на окно, на пол

под: под стол, под шкаф, под кресло

Т. п. для обозначения совместности (с ): с мамой, с маслом, с сыром

Т. п. для обозначения места (под): под горой, под окном, под

крышей

над: над столом, над рекой, над лесом

П. п. для обозначения места

в: в поле, в лесу, в реке

на: на окне, на столе, на полу

в) усвоение числа глаголов (в изъявительном наклонении)

стоит -— стоят поет — поют

копает — копают летит — летят

идет — идут читает — читают

г) изменение глаголов прошедшего времени по родам:

мыл — мыла подметал — подметала

надевал — надевала стирал — стирала__________

д) употребление в речи глаголов совершенного и несовершенного вида

собирал — собрал мыла — вымыла

поливал — полил вытирал — вытер

е) использование в речи возвратных форм глаголов

одевает — одевается моет — моется,

вытирает — вытирается причесывает — причесывается

ж) использование в речи глаголов с приставками

вышел перешел

пошел прошел _____

подошел обошел

з) согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже

синий чайник красные сапоги

зеленый листок синие туфли

синяя тарелка зеленое блюдце

желтое солнце красный шар

6. Состояние словообразовательных навыков слова с уменьшительно-ласкательным значением:

гриб — грибочек мяч — мячик

машина — машинка веревка — веревочка

кукла — куколка река — речка

относительные прилагательные:

деревянный морковный

железный. апельсиновый

бумажный свекольный

дубовый сливовый

березовый яблочный

сложные слова (из двух корней)

пылесос вездеход.

самолет листопад

7. Изучение слоговой структуры слов

волк градусник

стол пирамида

буквы сковорода

квадрат велосипед ___

панама милиционер

8. Общее звучание речи: темп

ритм

интонационная выразительность

внятность ___

9. Состояние голоса: сила

высота тембр

10. Состояние звукопроизношения

а) изолированные фонемы; б) в слове

	а)	б)		а)	б)
А			Ф'
У			X
И			X'
О			м
ы			М'
э			н
Б			Н'
Б'			л
В			Л'
В'			с
Г			с
Г'			3
Д			3'
Д'			ш
к			щ
К'			ц
п			ч
П'			ж
т			р
т			Р'
ф			J