« МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА _____________________________ ...»
Но мы считаем, что длясложных систем, организованных по принципусети, позволяющей прийти в один и тот жепункт множеством путей, ослабляется рольоднозначной фиксированности той или инойфункции условий – быть необходимым или избыточным.Ослабляется смысл понятия "лишнее условие".Соответственно теряется значение,например, четвертого типа задач – с отсутствиемнеобходимых, но с добавлением лишнихусловий. При отсутствии части необходимогоничто из имеющегося не может считатьсялишним. Любое из имеющихся условий можетоказаться пунктом связи с необходимымиотсутствующими условиями. В связи с этим мысчитаем, что положения К.Дункера оботрицательном влиянии функциональнойфиксированности элементов задачи [1965]полностью относятся и к жесткой фиксациитакой функции условий как "необходимость–избыточность".
Приведем примернамеренно экзотической задачи, котораядолжна быть отнесена к четвертому типу (сотсутствием некоторых необходимых идобавлением лишних условий) припоследовательном инвариантном подходе, ноне при сетевом, предполагающеммножественность связей между объектами,множественность функций и методоврешения.
"Из Москвы выехал поездс постоянной скоростью 60 км/час.Одновременно навстречу ему попараллельной колее выехал другой поезд спостоянной скоростью 65 км/час. ДиаметрЮпитера 143000 км. Через какое время послевыезда встретятся два поезда?"
С инвариантной,"функционально фиксированной" точкизрения, в этой задаче отсутствуетнеобходимое условие – нет информации о начальномрасстоянии между поездами. При этомимеется явно лишнее условие (диаметрпланеты, который и в расчет брать смешнопри расчете движения поездов на Земле).Однако лишнее условие перестает бытьлишним, если ввести еще одно, само по себетоже вроде бы лишнее условие. Оно связываетисходное лишнее с отсутствующимнеобходимым: "Начальное расстояние междупоездами меньше диаметра Юпитера в 1000 раз".(Мы не будем здесь обсуждать, как моглавозникнуть эта связь – важно, что вописываемой системе она есть.) Отсюда можновывести начальное расстояние междупоездами и решить задачу.
Сказанное полностьюприменимо и к любой вполне традиционнойзадаче, где набор объективно необходимыхусловий недостаточен и имеются условия,выглядящие лишними. Существуетбесконечное число актуальных илипотенциальных связей между этимиусловиями. Правда, чем экзотичнеекомбинация необходимого и "лишнего"условия, чем они дальше друг от друга всмысловом пространстве, тем экзотичнеебудет найденная связка, если она одна, илитем больше потребуется связок менееэкзотичных, рядовых.
Итак, условие можетсчитаться необходимым или лишним толькоотносительно жестко заданного способарешения, приписывающего неизменные,фиксированные значения используемымобъектам, понятиям и процедурам.
Любая реальная системаобучения всегда является синтезоминвариантного и динамического подходов, нос тем или иным их соотношением. Кроме того,системы обучения и стоящие за ними теорииразвиваются, меняя парадигму. Так, на нашвзгляд, одним из шагов в сменедоминирующего инвариантного подхода кобучению на системный и динамический,стали книги З.А.Решетовой "Психологическиеосновы профессионального обучения" [1985] иА.И.Подольского "Становлениепознавательного действия: научнаяабстракция и реальность" [1987].
Применительно кобучению исследовательскому поведению мыпредлагаем свой вариант синтезаинвариантного и системно-динамического,который и представлен в даннойработе.
Баланс методовобучения
Среди ряда педагогов ипсихологов сформировалось отрицательное ипренебрежительное отношение кисследовательскому поведению каксамостоятельному феномену. Онирассматривают его как деятельность болеенизкого –эмпирического – уровня, по сравнению сдеятельностью высокой, теоретической,двигающейся "от общего к частному", "безпроб и ошибок". Считается, что совершаетпробы и ошибки тот, кто не может решитьзадачу на высшем уровне – сразу в уме. Идеаломявляется формирование у учащихся системызнаний настолько полной и обобщенной, чтолюбая задача может быть решена поуниверсальному правилу как частный случайреализации основополагающего принципа.Фактически такая система знаний больше ненуждается во внешних источниках, кроме какдля получения исходных данных конкретныхзадач. Считается, что если даже такой идеалне достигнут в той или иной области кданному моменту, то именно к нему ведетпроцесс познания и именно к нему надостремиться. Как показано выше, в этойсистеме представлений принципиально неучитываются современные философские иобщенаучные представления о мире и опроцессе познания. Это представления осмене детерминант развития, опринципиальной неполноте теоретическихсистем, об алгоритмической неразрешимости,о принципе неопределенности и т.д. Отсюдаследует, что всегда будут существоватьобласти реальности, для которых методыпознания, основанные на теоретическомвыведении из общего, принципиальнонедостаточны и неэффективны – в силу объективныхособенностей этих областей (а не в силунашего незнания). Там объективно несуществует такого общего, которое быпозволило осуществить необходимоевыведение –необходимое для решения множествапоставленных задач. А значит, познаниереальности путем реального жевзаимодействия с ней (а не только путемтеоретической работы с ее абстрактнымимоделями) никогда не потеряет своегофундаментального значения и останетсяпринципиально незаменимым методом прилюбой степени продвинутости выводноготеоретического знания.
Конечно, в рядеобластей имеются достаточно универсальныеи непротиворечивые единицы анализа иметоды, позволяющие эффективноиспользовать системы дедуктивныхпредставлений и действовать внутри этихобластей "без проб и ошибок". И безусловно,дети должны овладеть этими максимальноуниверсальными знаниями. Однако если вобучении представлено только такоесодержание и никакое другое, то у учащихся,независимо от целей и желаний педагогов,могут формироваться догматические инеадекватные убеждения об устройстве мираи методах практической и познавательнойдеятельности в нем. Эти убеждения будеточень трудно изменить впоследствии. Детисмогут развиваться лишь в направленииспособности к построению все болееконкретизируемых систем исходныхпредставлений. Для выхода за их пределыучащихся не вооружили никакими средствами.Поэтому необходимо с самого началацеленаправленно формировать у детейпредставления об относительности,неполноте и противоречивости знаний, воснове которой лежит противоречивость инеопределенность развивающегося мира.Необходимо также вооружать их средствамиразного уровня для практической ипознавательной деятельности в этомнеопределенном и развивающемся мире, в томчисле –средствами исследовательскогоповедения.
Таким образом, не надопытаться вытеснить исследовательскуюактивность ребенка формированием у неговсе более совершенного выводного знания– надоразвивать их в комплексе. Необходимо датьдетям представления об исследовательскомповедении как об абсолютно полноправном инеобходимом методе познания и, шире, – о соотношении исвязи этих двух фундаментальных методов,об их возможностях, областях наиболееэффективного применения и ограничениях.Именно это позволит детям в дальнейшемсамостоятельно ставить и решать сложныетворческие задачи.
1.3. СТРУКТУРАИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ
Мы будем анализироватьструктуру исследовательскойинициативности детей в соответствии сдеятельностным подходом, выделяяследующие ее компоненты: субъектыисследовательской инициативности, ихпотребности и мотивы, цели, объектыисследовательской инициативности,используемые средства, процессразвертывания исследовательскойинициативности и его результаты.
Но прежде, чемописывать эти компоненты по отдельности,остановимся на их общих универсальныххарактеристиках – степени неопределенности и степениразнообразия.
Степеньнеопределенности.
Степеньнеопределенности компонентов являетсяважнейшей характеристикой любойпознавательной деятельности [Ильясов, 1992;Калошина, 1983; Солнцева, 1985]. Как показываетГ.Н.Солнцева, любой из компонентовдеятельности (ценностные ориентации, цели,способы, критерии, результаты), а также ихкомбинации могут служить источникомнеопределенности и возникновенияпроблемных ситуаций.
Мы выделяем следующиепараметры неопределенности применительнок исследовательскому поведению. На одномконце оси располагается ситуативнаянеопределенность одного единственногокомпонента деятельности низкогоиерархического положения, устраняемаяизвестными стандартными операциямипосредством стандартных измерительныхинструментов. Например, могут быть четкоопределены цель, средство, метод итребуемый результат исследовательскойдеятельности. Неопределенным же являетсятолько одно из условий, причем известно,как это условие можно уточнить. Фактически,такую деятельность назватьисследовательской в полном смысле нельзя– речь можетидти скорее об отдельныхисследовательских действиях или дажеоперациях (например, проверка детали наконвейере на наличие строго определенноговида брака).
На противоположномконце оси неопределенности – глобальнаянеопределенность высоких иерархическихкомпонентов исследовательского поведения.Даже частичное изменение этойнеопределенности требует мощныхинтеллектуальных и творческих усилий. Неопределены точно цели исследования; точноне ясно, что исследуется, какиеисследовательские стратегии здесьприменимы; неизвестны средства; не яснодаже приблизительно, что ожидать врезультате. Деятельность в таких условиях– этоквинтэссенция исследовательскойдеятельности.
Большинство реальныхситуаций исследовательского поведениярасполагается между этими двумя полюсами,то есть в них имеется некоторая степеньнеопределенности той или иной частикомпонентов.
Степеньразнообразия.
Высокаянеопределенность вызывает к жизни итребует принципиального разнообразияиспользуемых познавательных средств. Всвою очередь, разнообразие используемыхсредств обеспечивает богатство иразнообразие дальнейших измененийнеопределенности (как в сторонууменьшения, так и увеличения). В даннойработе мы собираемся показать, какисследовательская инициативность детейстремится удовлетворить этому требованиюразнообразия.
Перейдем к описаниюотдельных компонентов исследовательскойинициативности детей.
1. Субъектомисследовательской инициативности можетбыть как отдельный ребенок, так и группадетей, совместно обследующих объект. Впоследнем случае изучается, например, какдвое детей договариваются между собой,распределяют цели и средства, какиестратегии совместного обследованияиспользуют и т.д. [Гузман, 1982; Рубцов, 1996(а, б);Fischer & Granott, 1995; Forman, 1986; Henderson, 1980; PoddiakovA.N., 1994].
2.Потребностно-мотивационная основа.
Выше уже отмечалось,что мотивационной основойисследовательского поведения являетсялюбознательность, потребность в новыхвпечатлениях и знаниях, познавательнаяактивность. Сюда, прежде всего, относится"бескорыстная" познавательная активность,направленность на познаниебезотносительно к решению утилитарныхпрактических задач. Однако этабескорыстная познавательнаянаправленность, исследование из чистогоинтереса положительно сказывается напоследующем решении возникающихпрактических задач [Поддьяков Н.Н.,1977].
К другой группе мотивовисследовательского поведения относятсяпрактические, связанные с достижениемконкретного утилитарно значимогорезультата. В этом случае исследованиеиграет вспомогательную роль – роль средствадостижения какой-то другой, непознавательной цели (например,инженерно-изобретательской цели, целиобнаружения неисправности в объекте и т.д.)[Поддьяков Н.Н., 1977].
Сходное различениеввели Л.Шаубл и Р.Глейзер [Schauble, Glaser, 1990]. Онипишут о том, что учащиеся могутреализовывать в своей исследовательскойдеятельности либо научную, либо инженернуюмодель экспериментирования, то есть либостремятся понять внутренниепричинно-следственные связи в объекте,либо пытаются заставить егофункционировать желаемым образом.
Б.Хендерсон тожеразличает у детей так называемое свободноеи проблемное исследование. Свободноеисследование, в отличие от проблемного, ненаправлено на нахождение каких-тоопределенных правильных решений идействий. Это исследование, направляемоепросто любознательностью. Проблемноеисследование направляется некой проблемой(например, извлечь куклу из узкого ящика)[Henderson, Moore, 1980].
Однако Б.Хендерсон нефиксирует внимание на возможных различияхпознавательных и практических проблем.Включая его идею в контекст этих различий,можно говорить не просто о проблемномисследовательском поведении, а о двух егоразных видах: проблемно-познавательном ипроблемно-практическом. Тогда, в терминахЛ.Шаубл и Р.Глейзера,проблемно-познавательноеисследовательское поведение будет служитьосновой научного экспериментирования, апроблемно-практическое – основойинженерного.
К третьей группемотивов исследовательского поведенияотносятся учебные, связанные снаправленностью субъекта не на решениепознавательных или конкретныхпрактических проблем, а на приобретениеопыта.
К четвертой группемотивов следует отнести мотивы внесенияразнообразия в однообразные условия,вызывающие скуку. На этой основе Д.Берлайнпротивопоставляет:
а) Специфическое (илисобственно) исследовательское поведение(specific exploration). Оно выполняет собственнопознавательную функцию, будучи целикомнаправлено на поиск и переработкуинформации.
б) Разнообразящее, иливарьирующее исследовательское поведение(diversive exploration). Для него характерна высокаявариативность, но она направлена наразнообразие изменений ради самихизменений, а не ради познания объекта. Этотвид является в основном средством борьбысо скукой и однообразием [Берлайн, 1966; Berlyne,1965].
Какие факторы привзаимодействии субъекта с внешней средой"запускают" мотивацию исследовательскогоповедения и вызывают егоразвертывание?
Как подчеркивается вовсех исследованиях, основная причина,вызывающая исследовательское поведение– этосубъективная неопределенность:неопределенность объекта, ситуации и т.д.Функция исследовательского поведения– уменьшениеэтой субъективной неопределенности путемпоиска информации из внешних источников.Основные факторы, связанные снеопределенностью: 1) новизна; 2) сложность;3) когнитивный конфликт при несоответствииили противоречии друг другу частейинформации [Nunnaly, Lemond, 1973].
Новизна.
Различают 2 типановизны:
а) относительнуюновизну (например, обычный предмет внеобычной ситуации);
б) новизну в буквальномсмысле (например, вид поверхности новойпланеты) [Fein, 1978]. И здесь оказывается, чтолюди затрудняются интерпретироватьсущественно новые объекты – они даже не могутправильно их воспринять. Известно, чтоастрономы долгое время воспринималикольца Сатурна при наблюдении не каккольца, а как комбинации известныхнебесных объектов – полумесяцев.
На разном материале иразных выборках испытуемых показано, чтоновые объекты в основном предпочитаютсяизвестным, и деятельность с ними болеедлительна и интенсивна. С возрастом детейпривлекают все более новые объекты.Дж.Мендел проводил эксперименты с детьмиот 3,5 до 5,5 лет [Mendel, 1965]. Вначале детямпредлагался один и тот же набор игрушек, иони привыкали к нему. Затем им предложилиеще 4 набора игрушек, в разной степениотличающихся от первоначального набора.Все дети – истаршие, и младшие – предпочитали новые игрушки. Однакоболее старшие дети предпочитали болеевысокую степень новизны, а младшиепредпочитали частично новыеигрушки.
Стремление к новизнеявляется универсальным. Однако существуети противоположное стремление – к воспроизведению,повторению уже известного: известныхситуаций, способов действий и т.д. Этослужит более прочному усвоению материала[Ганошенко, Юркевич, 1983].
Известно, чточрезмерная новизна может вызыватьбеспокойство и страх у животных и человека,как у детей, так и у взрослых. Эта реакциянастороженности по отношению к новомувыработана эволюцией и глубоко оправдана,поскольку новый неизвестный объект можетоказаться опасным.
Степень субъективнойновизны объекта или ситуации может бытьоценена по степени реакции удивления [Keller etal., 1994].
Движущей силойпознавательного и личностногосаморазвития ребенка являетсяфундаментальная потребность детей нетолько в новых внешних впечатлениях, но и вобновлении собственных психическихобразований, отражающих физический исоциальный, а также внутренний психическиймир [Поддьяков Н.Н., 1997]. Это самообновление,носящее отчасти разрушительный характерпо отношению к уже имеющимся психическимобразованиям, вызывает в свою очередьисследовательскую активность,направленную на познание происходящихвнутренних изменений. На высшем уровне эторефлексия собственных познавательныхпроцессов и их результатов. Но и напромежуточных уровнях ребенок можетэкспериментировать не только с внешнимиобъектами, но и со стратегиями, способамиих исследования, найденными им правилами ит.д. Ребенок при этом концентрируетсяименно на способах исследования, и вменьшей мере –на внешних предметах, которые служит лишьсредством, на которых эти способы могутбыть опробованы. В этом отношении важновысказывание К.Хатт, хотя и сделанное подругому поводу, что в ряде случаев ребенокв процессе исследования ищет ответ навопрос: "Что я могу сделать с этимобъектом?", а не на вопрос: "Что этот объектделает?" [Hutt, 1970].
Второй фактор,вызывающий исследовательское поведение– сложность.Чем более стимул динамичен, неправилен иличем больше в нем перцептивных признаков,тем с большей вероятностью он вызываетисследовательское поведение [Nunnaly, Lemond,1973].
Для развертыванияисследования необходим оптимальныйуровень сложности объекта. Как слишкомпростые, так и слишком сложные объектыспособствуют быстрому угасаниюпознавательной активности. Оптимальнымявляется такой уровень сложности, которыйтребует от индивида усилий, но при этомможет быть ассимилирован, освоен, понят[Князева, 1986; Nunnaly, Lemond, 1973].
Третий фактор,вызывающий исследовательское поведение– этокогнитивный конфликт, илипротиворечивость информации [Nunnaly, Lemond, 1973].Различные фрагменты информациипротиворечат друг другу, затрудняяопознание, категоризацию и анализ.Исследование направлено в этом случае напоиски непротиворечивой интерпретацииданных. Когнитивный конфликт особенновелик, когда сами отдельные частиопознаются без труда, но ведут кпротивоположным заключениям (например,существо с головой льва и туловищем овцытрудно отнести к определенной категории).Когда одна из частей значительнодоминирует, то информационный конфликтменьше, и проблема интерпретации проще. Какпишет Г.Фейн, синяя лошадь весьма необычна,но это все-таки лошадь [Fein, 1978].
В исследованияхН.Е.Вераксы дошкольникам предлагалисьобъекты с необычным, противоречивымповедением –например, цилиндр со смещенным центромтяжести. Когда его клали на наклоннуюплоскость, то он в некоторых случаяхскатывался с нее, как и полагается, а внекоторых –наоборот, въезжал наверх и, покачавшись какванька-встанька, застывал на месте.Сталкиваясь с такими ситуациями, дети быливынуждены выходить за пределынепосредственно наблюдаемых свойствобъекта. Они догадывались о его внутреннемстроении и строили новую системуинтерпретации, в которой противоречиеснималось. Таким образом, предлагая детямматериал с намеренно противоречивымсодержанием, можно вызвать ихисследовательскую активность, приводящуюк высоким познавательнымдостижениям.
3. Целиисследовательского поведения.
При анализе мотивациимы фактически затронули и проблему целей(познавательных, практических и т.д.) иразличных вариантов их соподчинения. Еслиже говорить о целях исследовательскогоповедения не с точки зрения типовмотивации, которым они подчиняются, а сточки зрения объема и уровня приобретаемойинформации, то эти цели развиваются отустановления элементарных,непосредственно воспринимаемыххарактеристик физического окружения иэмпирических свойств исходных конкретныхобъектов до проникновения в скрытыесущности абстрактных объектов разныхпорядков (в соответствии с типамиизучаемого содержания, по И.И.Ильясову [1986,с. 112-113]).
4. Объектыисследовательского поведения.
Эти объектычрезвычайно разнообразны – ребенок стремитсяисследовать все, что находится в егоближнем и дальнем, физическом и социальномокружении. При этом можно выделитьследующие их типы.
4.1. По уровню сложности,организации и самоорганизации:естественные объекты неживой природы;объекты живой природы; человек (включаясамого ребенка); группы людей. Отдельноследует упомянуть искусственные объекты:по уровню своей физической сложности онипроще живых объектов, но, будучи созданычеловеком, несут в себе отпечаток егосложно организованного,самоорганизующегося и непредсказуемогоинтеллекта.
а) Естественные объектынеживой природы – один из наиболее простых типовобъектов исследования, по крайней мере, посравнению с живыми объектами. Однако и ониобладают свойствами сложными настолько,чтобы вызвать интерес и длительноеисследовательское поведение ребенка(например, таяние снега, брошенного в лужу,процесс его постепенного окрашиваниянайденной краской и т.п.).
б) Объекты живойприроды. Здесь необходимы так называемыеметоды неразрушающего исследования, еслииспользовать термин из техники. Объектынеживой природы ребенок может исследоватьлюбыми способами, в том числе, разрушая их,чтобы понять их скрытые свойства,внутреннюю структуру и т.д. Но спецификуживого такими методами познать нельзя, неговоря уже о проблемах их этичности.
Специфику живогоребенок старается понять, наблюдая преждевсего его активность, воздействуя на негосвоим поведением. Особый интерес дляребенка представляют животные: предметомего изучения становится их поведение ипсихика. Животные сами являются субъектамиисследовательского поведения, и здесьребенок становится исследователем второгопорядка – тоесть он исследует чужое исследовательскоеповедение. Он также может статьисследователем и третьего порядка,наблюдая, например, как другой ребенок иливзрослый изучает исследовательскоеповедение животного.
в) Следующая группаобъектов исследовательского поведениядетей –человек и группы людей. Здесь используютсяразличные стратегии социальногоэкспериментирования. Социальноеэкспериментирование детей – это "способпознания себя и внутреннего мира другихлюдей" [Поддьяков Н.Н., 1994, с. 18]. Оноосуществляется путем опробования навзрослых или сверстниках различных формсвоего поведения. Дети экспериментируют,чтобы получить реакцию окружающих на своидействия, понять, что за человек перед ними,каковы его особенности, и т.д. Для общегопознавательного и личностного развитиядетей важнейшее значение имеет развитиепредпосылок диалектического мышления,осознание и понимание противоречий,противоположностей, оппозиций вокружающем мире и поведении людей. Поэтомузначительное место в социальномисследовательском поведении детейзанимает экспериментирование путемнарушения норм и эталонов. На этой основе уребенка формируются представления оботносительности и абсолютностиусваиваемых норм, об их иерархии инеобходимости в ряде случаев нарушитьменее значимую норму в пользу болеезначимой [там же, с. 19].
В.Т.Кудрявцев такжеобращается к экспериментированию детей свнутренним миром взрослого, котороеосуществляется путем нарушения норм. Дляобозначения этого видаэкспериментирования ребенка В.Т.Кудрявцеввводит специальный термин – "инверсионноедействие" (инверсия – изменение, "переворачивание"обычного, нормального порядка чего-либо).Например, ребенок, научившийся надеватьшапочку правильно, затем начинает приобщении со взрослым со смехом нарушать этунорму –натягивать головной убор на глаза, намакушку и т.п. Эти "манипуляции ребенка свнешним предметом на деле являютсяэкспериментированием с сознанием,внутренним миром взрослого", попыткойперейти границу между нормативным иненормативным. В.Т.Кудрявцев считает, что вэтих явлениях перевертывания норм"заключен универсальный механизмвхождения ребенка в культуру, вчеловеческий мир" [Кудрявцев, 1998, с.30].
Со своей стороны,заметим, однако, что для того, чтобынамеренно и демонстративно перевернутьнорму, надо ею вначале овладеть и понять,что это норма. Для этого надо ужедостаточно глубоко "войти" в системусоциальных отношений. Это вхождениетребует своих действий. Поэтомупреднамеренная демонстрация другомуинвертированного действия вэкспериментаторских целях, а также ипреднамеренная демонстрация правильного,"нормального" действия возникают лишь наодном из последних этапов, завершающихцикл социального познания. А именно: тогда,когда у ребенка уже в основномсформированы социальные представления вданной области, и он уже отличает норму отинверсии настолько хорошо, что способенпреднамеренно и произвольнодемонстрировать их, используя как средствосоциального познания. Но это социальноепознание относится уже к более частным,конкретизированным элементам социальнойситуации. Например, ребенок можетиспользовать демонстрацию той или инойнормы или инверсии для изучения реакцииконкретной группы взрослых на конкретныйвид инверсий, или даже реакции одногоконкретного взрослого на определеннуюинверсию.
Но ни инверсионные, нинормативные действия не могут бытьприменены в областях более высокойсоциальной неопределенности, сложности идинамики, где объективно отсутствуютусловия и критерии для четкойидентификации и разграничения социальныхнорм. (Важность общей проблемы генезисасоциального поведения отдельногочеловека, групп и сообществ в условияхсоциальной нестабильности инеопределенности подчеркиваетГ.М.Андреева [1997]).
С нашей точки зрения, вусловиях высокой социальной новизны инеопределенности от ребенка требуютсятакие средства социального познания,которые позволяют собрать максимумпервичных, "сырых" данных о социальнойситуации. Большее значение здесьприобретает широкая "социальнаялюбознательность" – максимально широкая ориентировкаребенка на все разнообразие проявленийсоциальной реальности. Эта широкаяориентировка пока не предусматриваетоценки происходящего ни по общемуизмерению "существенное – несущественное", ни,тем более, по конкретным параметрамсущественного (в частности, по параметру"правильное –неправильное", "норма – инверсия"). Дляприменения этих параметров нетсубъективных, а также и объективныхусловий. Норма как таковая либоотсутствует, либо носит крайне размытыйхарактер, что делает невозможной ееподчеркнутую демонстрацию – ни прямую, ниинвертированную. В условиях высокойновизны и неопределенности ребенокинтуитивно (и совершенно справедливо)ориентируется на принцип потенциальнойсущественности любого компонентасоциальной ситуации. Он используетнаблюдение –настолько внимательное, на какое толькоспособен; максимально точное подражаниевсему, что в состоянии хоть как-топовторить (поскольку еще не знает, чтосущественно в деятельности и чему надоподражать); "свободные", а также и "слепые"социальные пробы, задавание вопросов идругие исследовательские действия истратегии социального исследовательскогоповедения. Даже когда эти действия могутвосприниматься взрослыми как инверсия,нарушение известных взрослому норм, самребенок еще этого не знает и,соответственно, не может использоватьинверсию как средство социальногоисследовательского поведения. Хотя потом,увидев результат своих действий – соответствующуюреакцию взрослого, он может уточнить своисоциальные представления настолько, чтобызатем использовать эти действиянамеренно.
Таким образом,представления об инверсионном действиикак об универсальном механизме вхождения вчеловеческую культуру неполны. Здесьпропущен этап приобретения новых, "сырых"знаний о социальной действительности,которые затем лягут в основу пониманиянормы, ее выполнения и нарушения, а потом иее изменения –нормотворчества.
Дж.Форман показываетроль социального экспериментирования дляосвоения речи маленьким ребенком. Он пишет,что дети экспериментируют и изобретаютразнообразные действия, которые нередкопредставляются взрослому проявлениемнегативизма, испытанием чужого терпения.На самом деле, ребенок таким образомпытается спровоцировать речь взрослого иуслышать название, "код" своего действия.Дж.Форман анализирует два процесса,которые он называет экспериментированиемв трансдукции и экспериментированием втрансляции (оба процесса конструктивны): а)ребенок экспериментирует со своимидействиями, которые взрослый отражает вречи; б) ребенок экспериментирует со своимиречевыми конструкциями, наблюдая завербальным и невербальным поведениемвзрослых [Forman G. Get a code of my act…]. (Огромныйматериал по детскому экспериментированиюс речью был собран К.И.Чуковским в книге "Отдвух до пяти").
Такой вид социальногоповедения как ложь тоже можетиспользоваться в качествеисследовательского средства, средствапознания себя и других. Г.С.Абрамова [1998]рассматривает ложь дошкольников какспособ освоения ребенком своего не-Я вовнешнем диалоге с другими – взрослыми илировесниками.
Е.Л.Доценко отмечает,что такой вид межличностноговзаимодействия как манипуляция (искусноескрытое психологическое воздействие надругого человека для изменения егонамерений, поведения и т.д.) можетосуществляться не только в чистопрактических, утилитарных целях, но и вцелях исследования себя и окружающих.Примерно так же, как ребенок опробуетмолоток на различных предметах, онопробует в различных ситуациях тонкийинструмент изучения себя и социальногоокружения –психологическую манипуляцию,совершенствуя этот инструмент по мересвоего взросления [Доценко Е.Л., 1997, с. 97-99].Это, с нашей точки зрения, наполняет новым,социально-психологическим, содержаниемтермин "манипулятивное исследование",который в традиции изученияисследовательского поведенияиспользовался лишь для обозначенияфизических действий с предметами.
Ребенок также можетэкспериментировать, изучая своисобственные физические, познавательные иволевые возможности. Г.С.Абрамова [1998]пишет, что дошкольники исследуют себя спомощью сверхвысоких для них физическихнагрузок, едят несъедобное, пробуюттаблетки с целью выяснить свою реакцию наних и совершают другие опыты надсобой.
г) Искусственныеобъекты исследовательского поведения.Здесь наиболее важный аспект исследованиядля ребенка –место этих объектов в деятельностичеловека: для чего они предназначены, какиспользуются, как сделаны и т.д.
4.2. Объектыисследовательского поведения по степениопасности: относительно безопасные иопасные. Подчеркнем относительностьбезопасности. Риск и опасность различнойстепени являются неизбежным следствиемлюбой ситуации развертыванияисследовательского поведения, следствиемнеопределенности. В принципе, любой новыйобъект, ситуация могут оказаться в чем-тоопасными, а объект или ситуация, выглядящиеуже известными, могут на самом делесодержать скрытую новизну и опасность.(Даже покупая ребенку игрушку, родителирискуют, что он, например, получит аллергию,решив попробовать эту новую вещь и на вкус).Это не значит, что оптимальная стратегия– избеганиеновизны. Напротив, стремление к новизнеявляется врожденным, и если бы оно не былоэволюционно оправдано, то исчезло бы. Вряде случаев опасность маловероятна (как вслучае с игрушкой) или же потенциальныйущерб крайне незначителен. Но даже еслипотенциальная опасность нового объектавелика, он должен быть исследован, чтобыпонять эту опасность и в дальнейшемизбежать ее. (Естественно, в этом случаеисследование не должно осуществлятьсядетьми.)
Опасность некоторыхобъектов (например, воспламеняющихся иядовитых веществ) настолько велика, что ихсамостоятельное исследование справедливозапрещается детям в обычных условиях. Но издесь, к сожалению, границы размываются засчет экстремальных ситуаций (природные итехногенные катастрофы, вооруженныеконфликты, столкновение с преступниками ит.п.). Здесь от детей, оставшихся одних,может потребоваться самостоятельнаяпоисковая активность в условияхнеопределенности и опасности. В настоящеевремя часть этих проблем решается вшкольном курсе "Обеспечение безопасностижизнедеятельности".
4.3. Мы считаем, что спроблемой безопасностиисследовательского поведения связанатакая характеристика объектов среды, каких дружественность или недружественностьпо отношению к направленному на нихисследованию.
По отношению объектов кнаправленному на них исследованию мывыделяем:
а) нейтральныеобъекты;
б) объекты,стимулирующие исследовательскоеповедение (дружественные в отношениинаправленного на них исследования);
в) объекты,недружественные в отношении направленногона них исследовательского поведения(защищаемые от него или защищающиесясами).
Различие дружественныхи недружественных по отношению кисследованию объектов отражает тот фактпринципиального значения, что информация,являясь ценностью, прямо влияющей на жизньи выживание, скрывается и активнозащищается живыми существами от врагов и,наоборот, активно предлагается союзникам ипартнерам по общению ивзаимодействию.
Заметим, что понятиеопасности –безопасности объекта и егодружественности – недружественности не совпадают.Конечно, в основном недружественныеобъекты опаснее дружественных. Но при этомони могут защищаться от исследованияпассивно, например, путем избегания, и бытьпрактически безопасны – в отличие отнекоторых слишком активных дружественных.Очевидно, что дружелюбно настроенноекрупное животное, вздумавшее поиграть сребенком, может ненамеренно причинитьзначительно больший ущерб, чем спасающаясябегством мышь или таракан.
И дружественные, инедружественные объекты могут быть какискусственными, так и живыми.
Искусственные объекты,стимулирующие исследовательскоеповедение –это различные игрушки, учебные макетыреальных объектов, книги, учебныекомпьютерные программы и т.п. Ониспециально предназначены дляисследования. При создании таких объектових автор сознательно или неосознанноставит перед собой задачу сделать так,чтобы другой человек приобрел как можнобольше информации при взаимодействии сэтими объектами в отсутствии самогоавтора. Для этого такие объекты должныобладать определенными характеристиками.Создатели этих объектов должны знать илиинтуитивно представлять, каковы этихарактеристики. Это знание, в свою очередь,основывается на психологическом знанииили интуитивном представлении о том, какпротекает познавательный процесс уребенка – чтоможет вызвать его интерес, как он будетдействовать и т.д. Разработчикидружественных объектов – это всегда вкакой-то степени психологи, если не поспециальности, то по сути, и определеннаячасть их работы всегда является посодержанию психологической. Мы подробнообсудим проблемы разработки некоторыхклассов дружественных объектов в разделе,посвященном обучению исследовательскомуповедению.
Искусственные объекты,защищаемые от исследования илиавтоматически защищающиеся сами, обычнонесут в себе серьезную опасность длянекомпетентного исследователя илипредставляют ценность, которая может бытьразрушена неосторожным исследовательскимповедением. Они так же обладаютопределенными характеристиками иразрабатываются в соответствии сопределенными принципами. Примеров такихобъектов достаточно много. Это крышкиупаковок лекарств, которые ребенок неможет открыть, поскольку не знает секрета,зажигалки, которые он не может зажечь,электрические розетки с закрытымиотверстиями, входные пароли в компьютерныхпрограммах и т.д. Здесь недружественностьобъекта по отношению к направленному нанего исследовательскому поведениюявляется средством обеспечениябезопасности ребенка, а следовательно– проявлениемдружественности более высокогопорядка.
Однако, к сожалению,специально разрабатываются объекты иситуации, основная цель которых – нанесение того илииного ущерба другим на основе манипуляцииих любопытством и исследовательскимповедением. Преступники, совершающиепреступления в отношении детей, оченьчасто играют на любопытстве жертвы – предлагаютпоказать новую игрушку, научить новойинтересной игре, отвести в оченьинтересное место и т.п. [Статмэн, 1996].Примером наибольшего цинизма являютсязаминированные устройства, выглядящие так,чтобы вызвать естественное любопытстводетей или взрослых и заставить ихсовершить исследовательские действия:приблизиться, дотронуться и т.д. Болееобыденные и безобидные примеры – это небольшиешутливые провокации, которые сами детиустраивают друг другу, играя налюбопытстве жертвы этой провокации.(Например, "жертве" подкладывается закрытыйпакет, в котором находится рогатка сзакрученной на резинке пуговицей. Когдаэту конструкцию извлекают, пуговица,раскручиваясь на резинке, начинает битьсяи трещать, вызывая ужас у того, кто еевынул.)
5. Средстваисследовательского поведения.
а) Средства, данныечеловеку от рождения, – его анализаторы. Повиду используемых анализаторов различаютзрительное исследование, слуховое,тактильное, вкусовое и т.д.
б) Внешние средства– различныеприродные и искусственные орудия, в томчисле, специально предназначенные дляболее глубокого и эффективногоисследования объекта (например,технические средства наблюдения: бинокли,лупы и другие приборы, в более старшемвозрасте –технические средства проведенияэкспериментов и т.д.). Дети могутизготавливать некоторые из таких орудийсамостоятельно – начиная от палки для промераглубины лужи и кончая собственнымиконструкторскими разработками, например,для наблюдения за птицами в гнезде.
Кроме того, в качествевнешних средств исследовательскогоповедения одних субъектов могут выступатьдругие субъекты. Собака, будучи самасубъектом исследовательского поведения,может быть средством исследовательскогоповедения охотника или таможенника.Ребенок может попросить друга разузнатьдля него что-то, и тот выступит в ролисубъекта собственного исследования иодновременно "средства"исследовательского поведения своегодруга.
в) Внутренниепсихические средства исследовательскогоповедения: инстинктивные программы(врожденныеориентировочно-исследовательскиереакции), а также то, что является основнымдля человека –знания разного уровня обисследовательском поведении: о его целях,объектах, средствах, стратегиях ивозможных результатах. На высшем уровнеэто, с одной стороны, системаотрефлексированных общенаучныхпредставлений об исследовательскойдеятельности, имеющихся на данный моментвремени, а с другой – уникальные творческие интуицииконкретного исследователя в изучаемой имобласти. Особое значение здесь имеетуникальный опыт исследовательскогоповедения конкретного человека.
6. Процессисследовательского поведения.
В нем выделяют двевзаимосвязанные подсистемыпроцессов:
а) подсистема поискаинформации (подсистема приобретениязнаний об объекте);
б) подсистема обработкипоступающей информации (подсистемапреобразования и использованиязнаний).
Эти две подсистемы хотяи связаны между собой, но в то же времяобладают относительной независимостью. Ихсвязь выражается в следующем.
Чтобы обработатьинформацию, ее надо сначала получить. Оттого, какую информацию собрал человек,будут существенно зависеть и процессы ееобработки, и выводы из этой информации.Можно собрать несущественную информацию,которая, несмотря на ее большой объем, непозволит сделать содержательные выводы.Или можно собрать только частьсущественной информации, тогда остальноепридется компенсировать процессами ееболее глубокой обработки.
В свою очередь, процесссбора информации определяетсярезультатами обработки предшествующейинформации. Именно она направляет процесспоиска новой информации. Гипотеза о том,что и как исследовать дальше, строится наоснове уже найденного иосмысленного.
Несмотря на эту теснуюсвязь, поиск информации и ее обработка– это разныечасти процесса познания. Здесьиспользуются различные стратегии исредства познавательной деятельности. Иразные люди различаются по своимспособностям искать и обрабатыватьинформацию. Достоверно показано, что люди(и взрослые, и дети), которые успешноосуществляют поиск, часто затрудняютсяобработать найденную информацию, понять иосмыслить ее. Точно так же некоторые людиуспешно обрабатывают найденную кем-тодругим информацию, но сами плохосправляются с поиском. Иначе говоря,некоторые люди ведут себя как "теоретики", адругие как "экспериментаторы" – со всемивытекающими отсюда положительными иотрицательными следствиями [Поддьяков А.Н.,1990; Demetriou et al., 1993(а, б); Frensch, Funke, 1995; Klahr, Fay, Dunbar,1993; Scholmerich, 1994]. Различия между поискоминформации и ее использованием важны.Значительная часть наших рассуждений вданной работе посвящена именно этимразличиям, а также проблемам, возникающимиз-за их игнорирования.
Особое значение дляприобретения информации человеком имеетречь. Поэтому по использованию речиразличают вербальное и невербальноеисследовательское поведение. Вербальноеисследовательское поведение, илипостановка (задавание) вопросов – это специфическичеловеческий вид обследования. Вопросыдетей имеют огромное значение для ихразвития. В возрасте 3-4 лет вопросысоставляют четверть всех высказыванийребенка [Fein, 1978].
Н.Бабич [1984] выделяетдва типа детских вопросов: 1)познавательные и 2)социально-коммуникативные.
1) Познавательныевопросы включают в себя:
а) вопросыидентификации (что это такое? ктоэто?);
б) вопросыклассификации и определений (например, чтоозначает то или иное слово);
в) вопросы о фактах исвойствах вещей и явлений (о качестве иколичестве, о времени и месте, опринадлежности и пр.);
г) вопросы объяснения иаргументации.
2)Социально-коммуникативные вопросывключают в себя:
а) вопросы о намеренияхи деятельности (что ты будешь сейчасделать?);
б) оценочные вопросы(что такое хорошо и что такое плохо);
в) вопросыподтверждения и поиска помощи;
г) риторическиевопросы;
д) вопросынеопределенного смысла.
Хотя вопросы онамерениях и деятельности, а такжеоценочные вопросы отнесены Н.Бабич ксоциально-коммуникативным, совершенноясно, что, по крайней мере, часть из нихнесет мощную познавательную нагрузку.Знания о деятельности, о ее целях, окритериях ее оценки являются чрезвычайноважными в познавательном отношении.Задавая соответствующие вопросы, ребенокформирует представления не только оконкретном виде деятельности, но и очеловеческой деятельности в целом.
По данным Н.Бабич,больше всего вопросов дети задают до 5,5 лет,а затем их число начинает падать. И также в 5лет число познавательных вопросовнаиболее значительно обгоняет числосоциально –коммуникативных вопросов.
При постановкевопросов дети используют определенныестратегии. Например, как показываетР.М.Ригол, сужающаяся спираль вопросовКрасной Шапочки волку отражает стратегиюприближения ребенка к самому главномувопросу, который на самом деле и волновалдевочку с самого начала больше всего: "Апочему у тебя такие большие зубы?" [Rigol,1994].
По характерудвигательной активности субъектаразличают следующие стратегииисследовательского поведения:
а) Локомоторноеобследование – путем перемещения или измененияположения собственного тела относительнообследуемого объекта без непосредственныхвоздействий на него;
б) Манипулятивноеобследование осуществляется путемманипуляций с объектом и его частями. Оноимеет принципиальное значение дляполучения информацию о скрытых,ненаблюдаемых существенных свойствах ивнутренних взаимодействиях объектов, аследовательно – для развития мышления.
7. Условияисследовательского поведения:
а) Физические условия,способствующие или мешающиеисследовательскому поведению.
б) Социальные условия.Нужно особо подчеркнуть социальнуюобусловленность (в широком и узком смысле)всех компонентов человеческогоисследовательского поведения. Намакроуровне общество в целом поощряет однивиды исследования и запрещает другие,определяет цели наиболее важныхисследований, задает требования крезультатам и т.д. На индивидуальном уровневзрослый направляет исследовательскоеповедение ребенка, привлекает его вниманиеи поощряет исследовать одни предметы истарается вызвать негативное отношение изапрещает обследовать другие. Ребенокисследует не только физические предметы,но и социальные отношения, в которые онвключен. Он экспериментирует с отношениямисо взрослыми и сверстниками. По меревзросления, в процессе взаимодействия сдругими людьми ребенок присваиваетвыработанные в культуре стратегииисследовательского поведения в различныхситуациях, овладевает в той или иной меревсеми компонентами исследовательскойдеятельности. Затем он сам в свою очередьстановится транслятором, а в некоторыхслучаях и творческим созидателем этогоопыта.
8. Результатыисследовательского поведения.
Любая деятельностьимеет прямой и побочный продукты, причемосознание побочного,непрогнозировавшегося результата имеетважнейшее значение для развертываниятворческой деятельности [Пономарев,1976].
Применительно кисследовательскому поведению мы выделяемследующие прямой и побочныепродукты.
а) Новая информация обобъектах, на которые было направленоисследование (прямой продукт).
б) Новая информация одругих объектах и о других свойствахизучавшегося объекта, которые не являлисьпредметом исследования; информация о том,что первоначально изучать непредполагалось или о чем вообще ничего небыло известно (побочный продуктисследования). Посколькуисследовательское поведениеразвертывается в условияхнеопределенности, то всегда имеетсявероятность наткнуться на что-то ранеенеизвестное. Причем оно может оказатьсядаже более ценным, чем ценность того, чтоискали первоначально. Тогда последующееисследовательское поведение изменит своенаправление и переключится на эти новыеобъекты, новую информацию.
Два следующих видарезультатов, описанных ниже в пунктах в) иг), имеют принципиальное значение дляразвития исследовательской активности вцелом. Они могут быть как побочными (еслисубъект не ставил специальных целейдостигнуть этих результатов), так и прямыми(если к ним и стремился).
в) Приобретение знанийо самой исследовательской деятельности иее практического опыта. В ситуацияхисследовательского поведенияприобретаются знания не только обизучаемых объектах, но и о самом этомповедении: о возможных целях исследования,об арсенале возможных средств, о методах истратегиях, их сравнительнойэффективности в разных ситуациях, орезультатах, которые можно ожидать, и т.д.Эти знания и опыт могут явно неформулироваться и не осознаваться, а могути осознаваться. Тогда процесс дальнейшегоприобретения знаний о самомисследовательском поведении можетосуществляться рефлексивно.
г) Познавательное иличностное развитие.
Приобретение впроцессе исследовательского поведениязнаний о различных физических и социальныхобъектах и субъектах, а также приобретениезнаний о деятельности с этими объектами исубъектами может приводить к качественнымизменениям в структуре деятельности иличности в целом – то есть к эффекту развития. В томчисле, что важно для нас, субъектпостепенно начинает осознавать, чтоисследовательские способности иактивность –важное и ценное качество личности.Исследовательская установка занимаетболее высокое иерархическое положение.Изменяется мотивационная регуляция,субъект переходит на следующий,качественно новый уровеньцелеобразования. Он также начинаетиспользовать качественно более сложные иэффективные стратегии. То есть субъектразвивается в целом, что внешнепроявляется в его способности ставить ирешать качественно новыеисследовательские задачи в различных, всеболее сложных сферах.
ГЛАВА 2.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕПОВЕДЕНИЕ, ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСТВО
В литературе имеетсябольшое количество работ, посвященныхвзаимосвязям интеллекта и креативности[Дружинин В.Н., 1995; Гилфорд, 1966; Егорова, 2000;Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997; Torrance,1967]. Однако значительно меньше работпосвящено анализу отношений междуисследовательским поведением, с однойстороны, и интеллектом (или творчеством), сдругой [Henderson, 1994; Inagaki, 1978; Langevin, 1971; Voss, Keller,1986].
Большинство авторов,занимающихся этой проблемой, притеоретическом анализе согласно в том, чтомежду исследовательским поведением иинтеллектом, а также креативностьюсуществует тесная положительная связь, ичто в реальной познавательнойдеятельности они образуют единство. Этосоответствует и житейским представлениям:умный человек – это человек интеллектуальный,способный к исследованию нового, ктворческим решениям. Обратные утверждения:что интеллектуальный человек не способенисследовать новое или что хорошийисследователь нового и неизвестного– этонизкоинтеллектуальный и нетворческийчеловек, могли бы быть восприняты какпарадокс.
Действительно, с точкизрения здравого смысла, очевидно, что вреальной исследовательской деятельностипредставлены и интеллект, и творчество(креативность). Интеллект влияет напостановку проблемы, на выбор или созданиеметодов получения информации, напостроение системы интерпретации. Точнотакже очевидно, что, посколькуисследование является достаточносвободным, не регламентированным видомдеятельности, то оно предоставляетвозможность или даже стимулируеткреативного, творческого человекапроявить это свое качество: увидетьоригинальную проблему, найти новыенестандартные способы исследования,получить благодаря этому неожиданнуюинформацию и осмыслить ее нетривиальнымобразом. Некоторые авторы вообщерассматривают исследовательскуюдеятельность как вид творческойдеятельности.
Однако, несмотря наочевидность того, что положительная связьмежду исследовательским поведением,интеллектом и творчеством должнасуществовать, ее далеко не всегдаобнаруживают в эмпирическихисследованиях, а в ряде случаев наблюдают иотрицательные (!) корреляции.
В принципе в психологиитакие ситуации не редки. Мы знаем, чтонекоторые тесты интеллекта плохокоррелируют даже между собой. Точно такжене всегда коррелируют между собой и тестыисследовательского поведения. Однако впричинах такого положения вещей надоразбираться.
Резюмируем точкизрения различных авторов на этупроблему.
Определенияисследовательского поведения, интеллектаи креативности слишком глобальны и не даютвозможности для их адекватнойоперационализации в эмпирическихисследованиях [Voss, Keller, 1983]. То есть ниинтеллект, ни исследовательское поведение,ни творчество никем не определяются точнои при этом всеми определяются по-разному– немногопо-разному или очень по-разному. С однойстороны, это достоинство, посколькуразличие точек зрения на сложную проблемуявляется необходимым условием ееэффективного изучения. С другой стороны,отсутствие единого определения затрудняетпонимание и общение и приводит, в том числек низким корреляциям в исследованияходного и того же конструкта.
Если говорить обоперационализации этих понятий, тофактически мы имеем следующее. То, чтотребуется в тестах исследовательскогоповедения, интеллекта и креативности– этоквинтэссенция разных, по крайней мере, трехаспектов познавательнойдеятельности.
Рассмотрим это вначалена примере связи тестов интеллекта итестов креативности.
Как показалВ.Н.Дружинин, одним из важнейших критериевсравнения тестов интеллекта и тестовкреативности является положение теста наусловной шкале регламентированности /свободы поведения испытуемого в ходетестирования. Тесты интеллекта в основномдиагностируют познавательные способности,активизирующиеся в условиях жесткой иоднозначной регламентации требований кдеятельности и ее условий. Тестыкреативности диагностируютпознавательные способности,активизирующиеся в условиях свободы иотсутствия ограничений. Чем больше свободыдеятельности допускает тест, тем ближе он кидеальному тесту креативности. Чем жестчеи однозначнее регламентирует тест условияи требования к деятельности, тем ближе он кидеальному тесту интеллекта [Дружинин В.Н.,1995, с. 123].
Перейдем к анализусвязей исследовательского поведения синтеллектом и творчеством и покажем, чтотесты исследовательского поведениядиагностируют познавательные способностив условиях, не охватываемых или лишьчастично пересекающихся с условиямитестирования интеллекта икреативности.
Дж.Гилфорд [1966], один изосновоположников тестов креативности,ввел понятие дивергентной задачи, илизадачи с открытым концом – то есть задачи,имеющей неограниченное количестворешений. Он справедливо противопоставлялих задачам с закрытым концом, используемымв традиционных тестах интеллекта и имеющихединственно верный ответ. Число решений– это один изпараметров регламентированности / свободы,по В.Н.Дружинину.
Разовьем эти положениядальше и используем понятия открытости– закрытостиприменительно к условиям задания (то естьего началу), а также к требованию задания(то есть его концу) в тестахисследовательского поведения, интеллектаи творчества.
Конец заданий в тестахисследовательского поведения может бытьоткрытым – втестах свободного исследования, где передиспытуемым не ставят никаких конкретныхцелей и где разнообразие способов ирезультатов обследования служит одним изкритериев уровня исследовательскогоповедения (чем выше разнообразие, тем вышеоценка). Конец может быть и закрытым – в тестахпроблемного исследования, где передиспытуемым ставят конкретную цель,например, перевести новый неизвестныйобъект в заданное состояние.
Квалификация началатестов исследовательского поведения попараметру открытости – закрытостинеоднозначна. С одной стороны, те или иныеособенности реального объекта накладываютопределенные ограничения на деятельностьс ним испытуемого. Реальный объект простофизически нельзя заставитьфункционировать некоторыми способами всилу его конструктивных особенностей. Вэтом отношении начало тестовисследовательского поведения болеезакрыто, чем начало тестов креативности,где полет фантазии не сдерживается почтиничем и, наоборот, поощряется.
Но начало тестовисследовательского поведения являетсяоткрытым в отношении возможностейполучения от самого объекта скрытой в неминформации. Объекты, используемые в этихтестах, должны в идеале содержатьбезграничные возможности для выявленияскрытой в них информации, и их стараютсяприблизить к такому идеалу. Ни тестыинтеллекта, ни тесты креативности, вообщеговоря, не предполагают такихвозможностей.
Хотя, разумеется,"чистых" тестовых заданий не бывает, и онивсегда нагружены в разной мереконструктами, отличающимися отисследуемых. Так, например, Е.П.Торранспоказывает, что в одном из заданий накреативность – придумать как можно большеусовершенствований игрушки, оказалосьважно число манипуляций ребенка с этойигрушкой. Чем выше уровень манипуляций, темвыше показатели изобретенных ребенкомусовершенствований [Torrance, 1967, с. 110-118].Очевидно, что это задание в значительноймере нагружено манипулятивнымисследовательским поведением.Разнообразие манипуляций выступило каксредство выявления разнообразнойинформации об объекте, которая былаиспользована для генерации различных идейусовершенствования.
Тестыисследовательского поведенияхарактеризуются открытым, нерегламентированным началом еще и потому,что испытуемый самостоятельно ставитзадачи и формулирует условия, относящиесяк различным уровням и группам свойствнового неизвестного объекта.
А тесты интеллектапредставляют собой задания с закрытымконцом (единственным ответом) и закрытымначалом (строго и однозначно оговоренныминачальными условиями).
Таким образом, тестыисследовательского поведения, интеллектаи творчества диагностируют различныестороны познавательной деятельности,развертывающейся в разных условиях.
2.1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕПОВЕДЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТ.
Б. Хендерсон сделалобзор корреляционных исследований связиисследовательского поведения,любознательности и интеллекта,проведенных разными авторами, в разноевремя, с использованием разных методик. Онприводит такие данные.
1) У дошкольниковкоэффициент корреляции японского тестаинтеллекта Tanaka-Binet IQ с решением задачи наисследовательское поведение отрицателен:-.32 (!).
2) У первоклассников необнаружено значимых корреляций тестаинтеллекта Otis group IQ с предпочтениемновизны, предпочтением сложности,показателями обследования объекта.
3) У первоклассников ивтороклассников коэффициенты корреляциитеста Равена с разными показателямиобследования нового объекта колебались ототрицательных значений (-.08) доположительных (+.30).
Для преодоления этихпротиворечий Брюс Хендерсон ввелкатегорию "стремление к порождению опыта".В эту категорию входят вместеисследовательского поведения,любознательность и интеллект. Однако и он всвоем эмпирическом исследовании необнаружил значимых корреляций междуиспользованными им тестамиисследовательского поведения,любознательности и интеллекта [Henderson,1994].
Проведенный намианализ тестов интеллекта и тестовисследовательского поведения показывает,что они относятся к диагностике разныхсторон познавательного процесса. Тестыисследовательского поведениядиагностируют получение знаний от новогообъекта в условиях неопределенностиинформации об этом объекте и в условияхнеопределенности целей деятельности.Тесты интеллекта диагностируют неприобретение, а использование ранееполученных знаний в условиях строгойрегламентированности и однозначнойопределенности цели (требования) иусловий.
Когда испытуемомупредлагают поиграть с новым объектом,обследовать его, перед ним тем самым ставяточень неопределенную цель. Задача наисследовательское поведение – это нечеткосформулированная задача, где не определеныни условия, ни требование. Важно отметить,что по этому, а также и по другимпараметрам, исследовательское поведениенаходится значительно ближе к решениюкомплексных, а не моносистемных иалгоритмически разрешимых задач,характерных для тестов интеллекта.
К тестамисследовательского поведения неприменимотребование полного устранениянеопределенности из начальных условий ивытекающий из этого требования критерийбезошибочного выполнения с первого раза,используемый в тестах интеллекта. Этитребования "убьют" смысл тестаисследовательского поведения какинструмента диагностики, проводимойименно в условиях высокой новизны,неопределенности и свободы выбора. (Этогоне понимают некоторые люди, впервыезнакомящиеся с процедурой и результатамитестов исследовательского поведения. Ониспрашивают: "Почему ребенку не сказаливначале, что от него требуется? Почему несформулировали задачу? Если бы это сделали,то результаты были бы другие". Безусловно,результаты при постановке конкретной илиобобщенной цели извне были бы другими,поэтому такие цели испытуемому и неставятся –иначе нельзя будет изучить процесс егосамостоятельной работы с новизной инеопределенностью.)
Исследовательскоеповедение оценивается по другим критериям,в том числе, что особенно важно, по тому,мотивирован ли ребенок на самостоятельнуюисследовательскую деятельность, какиеособенности объекта его заинтересовали,было ли обследование разнообразным илиодносторонним, какой комплекс проблем онобнаружил, какие цели самостоятельнопоставил, как искал способы их решения,какова эффективность достижения этихцелей и т.д.
В.Н.Дружинин ввелпонятие "идеального" (абсолютновыраженного) тестируемого качества и"идеального субъекта", полностьювоплощающего это качество. Онпроанализировал тесты интеллекта и пришелк выводу, что в них заложено следующееоперациональное определение интеллекта."Идеальный интеллектуал" (субъект,обладающий "идеальным интеллектом") – это человек,способный правильно и в одиночку решить вуме, без внешних поведенческих проб, задачупроизвольно большой сложности забесконечно малое время, невзирая навнутренние и внешние помехи [Дружинин В.Н.,1995, с. 19]. Подчеркнем принципиально важноедля нас условие – без внешних поведенческихпроб.
Что касается тестовисследовательского поведения, то на основеих анализа мы можем дать следующееопределение. "Идеальный обследователь"– это человек,способный бесконечно, качественно иколичественно, разнообразить внешниеповеденческие пробы, добывая при каждойпробе неограниченно большой объемэмпирической информации. Таким образом,установленное нами различие тестовинтеллекта и исследовательского поведениясостоит в следующем. В тестах интеллектавнешние поведенческие пробы объективно ненужны, а если наблюдаются, то значительноснижают оценку интеллекта. А в тестахисследовательского поведения внешниепробы, реальное взаимодействие с изучаемымобъектом необходимы – это единственное средствополучения информации в условияхнедостаточности исходных данных, вусловиях неопределенности. Отсутствиевнешних проб здесь свидетельствует о том,что субъект не ориентируется в ситуации ине понимает ее.
Используя терминыЖ.Пиаже, можно сказать, что тестыисследовательского поведения в большеймере относятся к тестам способностей каккомодации, а тесты интеллекта – в большей мере ктестам способностей к ассимиляции.(Аккомодация –изменение схем действия при столкновении сновым объектом; ассимиляция – включение объекта вуже имеющиеся схемы). Подчеркнем при этом,что сам Ж.Пиаже понимал интеллект какединство аккомодации и ассимиляции, тоесть вкладывал в понятие интеллекта болееширокое содержание, чем то, котороеоперационально заложено в традиционныхтестах интеллекта и тестахисследовательского поведения.
В стандартных тестахисследовательского поведения имеетсяявное или неявное требование сборамаксимального объема простых эмпирическихданных, но без необходимости их осмысленияи понимания. В большинстве случаев в этихтестах используются такие объекты, гдеособенно нечего понимать. Эти объектыпросты, хотя и обладают большим числомдеталей, которые можно рассматривать,манипулировать ими и т.д. Можно двигатьмногочисленные рукоятки, нажимать кнопки,отодвигать заслонки, наблюдатьоткрывающиеся при этом картинки, слушатьзвоночки и т.п. Оценивается числообследованных ребенком элементов, числоманипуляций, число заданныхэкспериментатору вопросов и т.д., но неуровень понимания. Здесь не требуетсявысокого интеллекта ни в научном, ни вобыденном смысле. (Надо подчеркнуть, чторечь идет именно о стандартных тестах, а необ исследовательских методиках, где отиспытуемого может требоваться понимание имышление).
Если говорить о тестахинтеллекта, то в них полностью отсутствуетэтап сбора эмпирических данных, безкоторого реальная познавательнаядеятельность невозможна. Испытуемомудаются условия задачи, с которыми он можеткак-то работать на бумаге или в уме, но он неможет получить никакой новой информации отсамого объекта, о котором говорится взадаче. Вся эта информация получена илипридумана составителем задания и переданаиспытуемому в готовом виде. Испытуемый,получивший задание теста на интеллект,выглядел бы весьма неадекватно, если быспросил экспериментатора о том, какполучены исходные данные задачи, илизасомневался бы в их истинности. В реальнойже познавательной деятельности вопросытакого типа абсолютно правомерны.
В реальном познании– в отличие отмышления в тестах интеллекта – проблема полученияинформации непосредственно от изучаемогообъекта (проблема выбора или созданиясхемы наблюдения, плана эксперимента и т.д.)имеет огромное значение. От ее решенияпринципиальным образом зависят результатыисследования. Если исследователь выбралневалидный метод, то никакая последующаяобработка не поможет. И вот этотчрезвычайно важный пласт знаний истратегий наблюдения и планированияэксперимента, связанных с получениеминформации непосредственно от изучаемогообъекта, отсутствует в тестахинтеллекта.
Заметим, что внекоторых заданиях на интеллект ставитсятребование определить, содержится ли взадании достаточно информации для решения.В принципе, такого типа задания могутслужить одним из переходных мостиков междузадачами на интеллект и задачами наисследовательское поведение. Онипоказывают одну из связейисследовательского поведения иинтеллекта. Однако в этих заданиях неспрашивается, как можно добратьнедостающую информацию, и не предлагаетсяэто сделать.
Возвращаясь к фактузначимых отрицательных корреляций междутестами исследовательского поведения итестами интеллекта, необходимо заметить,что из него вытекают очень важныепрактические следствия. В России дляоценки познавательного развитияиспользуются в абсолютном большинствеслучаев только тесты интеллекта, астандартизованных тестовисследовательского поведения нет. Этоозначает принципиальную односторонность,"кособокость" получаемых результатов,которую необходимо учитывать хотя бы накачественном уровне. А именно, если ребенокполучил низкий балл по тесту интеллекта, тоэто еще не дает достаточно оснований дляпессимизма, в который впадают в такойситуации некоторые родители и педагоги. Сбольшой вероятностью этот ребенок получилбы высокий балл по тестуисследовательского поведения, то естьпроявил бы себя как достаточно хорошийисследователь новизны и неопределенности,способный самостоятельно ставить и решатьисследовательские задачи при реальномвзаимодействии с объектами. К сожалению,верно и обратное: если ребенок получилвысокий балл по тесту интеллекта, то сбольшой вероятностью он получил бы болеенизкий балл по тесту исследовательскогоповедения, и следует обратить внимание наразвитие его исследовательскогопотенциала. Учет этих индивидуальныхразличий важен и при обучении.Учащиеся-"экспериментаторы" сдоминированием индуктивного стиляпознавательной деятельности оказываются вчрезвычайно невыгодных условиях посравнению с "теоретиками", предпочитающимидедуктивный стиль, поскольку европейскаясистема образования ориентирована именнона последний [Ливер, 1995].
Дж.Ф.Бекман и Ю.Гуткепредположили, что посредником междутестами исследовательского поведения итестами интеллекта могут быть тестыобучаемости, диагностирующие способностьприобретать знания через обратную связь.Они провели исследование связи междурешением сложной исследовательскойзадачи, тестами обучаемости и тестамиинтеллекта. Взрослым испытуемымпредлагалось исследовать компьютернуюсреду со множеством неизвестных связеймежду переменными, выявить эти связи иуправлять всей системой, удерживаяпеременные в требуемом диапазоне. Вэксперименте измерялось 2 параметра.
1) Приобретение знаний осистеме: в конце эксперимента испытуемыхспрашивали, существуют ли связи междуопределенными переменными в системе, иоценивали правильность их ответов.
2) Использованиеприобретенных знаний: оценивалось посреднему отклонению управляющихвоздействий испытуемого от оптимальных,требуемых для удержания системы в заданномрежиме.
Помимо этогоиспытуемые тестировались по одному изнемецких тестов интеллекта и по одному изтестов обучаемости. Обучаемостьоценивалась как мера улучшения выполнениятеста после специально проведенного сиспытуемым обучения.
Оказалось, чтонепосредственная корреляционная связьмежду показателями приобретения знаний итестом интеллекта не была значимой. Ноприобретение знаний положительнокоррелировало с тестом обучаемости и сиспользованием знаний, а использованиезнаний – стестом интеллекта и тестомобучаемости.
Таким образом, тестыинтеллекта более тесно связаны сиспользованием знаний, а не с процессом ихприобретения. Тесты же обучаемости могутслужить посредником между показателямиприобретения знаний об объекте (то естьпоказателями исследовательскогоповедения) и тестами интеллекта [Beckmann, Guthke,1995].
2.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕПОВЕДЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО.
Е.П.Торранс, автор однихиз самых известных и широко используемыхбатарей тестов творчества (креативности)выдвинул следующее принципиальноеположение. Валидный тест креативностиневозможен в принципе. Причина этогосостоит в противоречии между сущностьютестов и сущностью творчества. Тест – этостандартизованная процедура обследованияпо заданному набору параметров. Асущностью творчества является выход зарамки заданного и известного.
Углубляя этот парадокс,добавим, что тест креативности – это стандартизмерения нестандартности. Это известныйи, в силу давнего массового применения, неочень новый и уже не очень оригинальныйметод оценки неизвестного и оригинального.И так далее. Данные неустранимыепротиворечия заложены в самой идее тестатворчества.
Приведем некоторыепримеры заданий из тестов креативности:придумать как можно больше способовупотребления какого-либо предмета(например, карандаша), придумать как можнобольше усовершенствований какой-либоигрушки, нарисовать как можно большекартинок с некоторым заданным элементом ит.д. Это задания на так называемоедивергентное мышление – на способностьразвертывания мыслительной деятельностипо множеству разнообразных путей, чтоявляется важнейшей частью творческихспособностей [Гилфорд, 1965; Дери, 1987; Обухова,Чурбанова, 1995; Холодная, 1997]. В тестахдивергентного мышления оценивается общееколичество ответов, число различныхкатегорий ответов, число переходов откатегории к категории. Оцениваетсяоригинальность ответов как частотавстречаемости (процент употребления вданной группе) и т.д.
Отнесение ответа к тойили иной категории и подсчет числакатегорий –это интерпретация экспериментатора. То,что он считает предметами одной категории,может рассматриваться испытуемым какразные, и наоборот. Испытуемый может датьтакие творческие ответы, которыеэкспериментатор со своей системой оценок ипараметров не сможет заметить и понять.Более того, истинно творческие личностикак раз и создают такой продукт, которыйвначале многими не воспринимается и непонимается. В принципе, после обследованиякаждой истинно творческой личности должнавозникать необходимость в пересмотре ирасширении набора оцениваемых тестомпараметров, поскольку эта творческаяличность может внести новое измерение,новый параметр. Творческие способности тойили иной личности могут оказаться вообщеза пределами тех сфер деятельности и техпараметров, которые используются в тесте. Стестами интеллекта в этом отношенииситуация намного проще – там имеютсяобщепризнанные правильные ответы. Если взадании на логическое мышление даныпосылки: "Петя выше Коли, а Коля выше Вани" ивопрос "Кто выше всех?", то здесь логическиобоснованный ответ только один, и выхода вдругие измерения не требуется – ни от испытуемого,ни от экспериментатора.
Характеризуячеловеческую деятельность, А.Г.Асмолов [1996,с. 67] приводит притчу об изобретателе всерастворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить.Творческая деятельность по своей сутипризвана "растворять" известные стандарты,в том числе стандарты изучения и измерениясамой себя, делая их непригодными – пусть даже и ненамеренно. (Это полностью относится нетолько к диагностике, но и к формированиютворческой деятельности).
Сходные соображениявысказывает М.А.Холодная [1997, с. 242]. Онарассматривает креативность как частьинтеллектуальных способностей ипоказывает, что чем выше уровень этихспособностей, тем более разнообразны инепредсказуемы их проявления.Соответственно, тем меньше связейобнаруживается между ними и на уровнекорреляционного анализа.
Один из парадоксовисследования творчества состоит в том, чтотворчество конкретного субъекта вэксперименте может изучаться лишь черезсотворчество экспериментатора и этогоиспытуемого [Петухов, 1999]. При этомпринципиально невозможныинструментальные решения, диагностическиеили обучающие технологии, которые быгарантировали акты творчества.Экспериментатор может лишь создаватьусловия для проявления творчества. Но– парадокс– чем сбольшей вероятностью технология созданияэтих условий приводит к появлению того, чтоэкспериментатор считает творчествомиспытуемого, тем в меньшей степени этодействительно творчество. НедаромП.Я.Гальперин назвал проблему творчества"синей птицей" психологии [Гальперин, 1982, с.36]. Синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной,она перестает быть синей.
Возвратимся кположению о том, что тестыисследовательского поведения икреативности диагностируют разные, хотя исвязанные между собой аспектыпознавательной деятельности. Х.-Г.Восспоказывает, что тесты исследовательскогоповедения содержат новые и сложныеобъекты. А тесты креативности включаютзнакомые объекты (подготовительная стадиясбора информации пропущена), для которыхтребуется новая оригинальнаяинтерпретация. Исследование можетрассматриваться как подготовительнаястадия творчества, а творчество – как зрелая стадияисследовательского поведения [Voss, Keller,1983].
Важнейшая причинанеоднозначности результатов эмпирическихисследований связи исследовательскогоповедения, интеллекта и творчества состоитв сложности и многокомпонентности этихявлений, неоднозначности их внутреннихсвязей и нелинейной динамики развития. Иинтеллект, и креативность, иисследовательское поведение являютсясоставными, сложными образованиями.Составляющие их образования саминаходятся в сложных отношениях друг сдругом. Это чрезвычайно затрудняетвыявление системообразующих связей междуэтими конструктами. Приведем примерынеоднозначных связей в исследовательскомповедении.
Вербальноеисследование отрицательно коррелирует сманипулятивным, что сказывается науспешности исследовательского поведения вцелом [Inagaki, 1978; Keller, 1994]. То есть, огрубляяситуацию, ребенок использует отведенное втесте время либо в основном дляисследования объекта руками, либо – на рассуждения онем, что само по себе не плохо. Но посколькув экспериментах предлагаются объекты соскрытыми, ненаблюдаемыми свойствами,которые могут быть выявлены только врезультате практических воздействий, то"вербалисты" оказываются в худшемположении, чем "манипуляторы". Это влечетотрицательную корреляцию между вербальнымобследованием и количеством выявленнойинформации. Общая связка такова: числоречевых высказываний отрицательно связанос числом манипуляций, а число манипуляций–положительно с объемом выявленнойинформации. То есть число речевыхвысказываний оказывается отрицательносвязанным с объемом выявленной информации.Таким образом, одна из тенденций висследовательского поведения состоит впарадоксальном отрицательном влиянии речина решение исследовательской задачи, хотя,безусловно, речь имеет положительноезначение для осуществления анализа иобобщения.
Кроме того, структураисследовательского поведения, интеллектаи креативности меняется с возрастом,причем меняется не линейно. Например,Х.-Г.Восс и Х.Келлер обнаружили следующийкрасивый факт. По ряду показателейисследовательское поведение детей в 6 летзначительно лучше коррелирует с возрастом2 года, чем с более близкими возрастами– 3 и 4 года [Voss,Keller, 1986]. То есть для того, чтобы сделатьболее достоверный прогнозисследовательского поведения ребенка к 6годам, надо учитывать егоисследовательское поведение не в 4 года,что казалось бы естественным, а в болеераннем возрасте – в 2 года. Этот факт отражаетнелинейную, со спадами, временную динамикусвязей между компонентами психическихобразований. Эти связи могут вначалеусиливаться, затем ослабевать, а затемснова усиливаться, не говоря уже оструктурной перестройке.
Связи интеллекта итворчества между собой также неоднозначны.По данным современных генетическихисследований, интеллект в большей степенизависит от наследственных факторов, акреативность – от средовых [Дружинин В.Н, 1995;Егорова, 2000]. М.С.Егорова показала, чтовзаимовлияния между развитием интеллектаи творчества не прямые, а опосредованные иотсроченные. Между интеллектом икреативностью, замеренными в одномвозрасте, оказалось меньше корреляций, чеммежду креативностью в одном возрасте иинтеллектом в другом. А именно, уровеньинтеллекта в более старших возрастахзависит от уровня креативности в болеемладших, но не наоборот(!) – креативность вболее старшем возрасте не зависит отинтеллекта в более младшем."Онтогенетическим предшественникоминтеллекта являются не только собственноинтеллектуальные характеристики, но икреативность. Полноценное развитиеинтеллекта возможно только в том случае,если в раннем возрасте внимание в равнойстепени уделяется и формированиюразнообразных навыков, и развитиютворческих способностей" [Егорова, 2000, с.43].
Таким образом, когдаисследователь пытается изучатьвзаимосвязи между исследовательскимповедением, интеллектом и креативностью,то он имеет дело с тремя сложнымиобразованиями, каждое из которых состоитиз множества других, неоднозначносвязанных друг с другом, причем эти связисложно изменяются во времени. Было бынаивностью ожидать в таких условияхкаких-то однозначных результатов.
Выше мы рассмотрелиисследования, в которых связиисследовательского поведения, интеллектаи творчества изучались на уровнекорреляций между соответствующимитестами. В свою очередь, мы провелиисследование таких взаимосвязей ивзаимодействий между исследовательскимповедением, интеллектом и творчеством,которые возникают или актуализируютсяв целостном акте познанияновых объектов.
Подробному описанию ианализу этих экспериментов посвящена 3-яглава. Здесь же необходимо отметитьследующее.
В нашемэкспериментальном исследовании мыиспользовали другой материал, чем тот,который обычно предлагается детям в тестахисследовательского поведения, интеллектаи креативности. Мы специально разработалии сконструировали систему особыхэкспериментальных объектов типаигрушек-головоломок. Они требовали отребенка активного самостоятельноготворческого поиска и одновременногоосмысления скрытых в предметесистемообразующих свойств, связей изависимостей.
В серииэкспериментальных исследований [ПоддьяковА.Н., 1989] мы показали, что важнейшейхарактеристикой детскогоэкспериментирования с новыми объектамиявляется мощная творческая направленностьна разнообразие всех компонентовпознавательной деятельности(дивергентность). Она проявляется всамостоятельной постановке ребенкоммножественных познавательных ипрактических целей, в многообразиивыдвигаемых гипотез и объяснений, вобследовании различных элементов объекта,в применении разнообразных способовдействий. Тем самым обеспечиваетсягибкость и широта обследования предмета.Множественность элементов объекта, с однойстороны, и вариативность действий с нимиребенка, с другой, обеспечиваютмногообразие наблюдаемых ребенкомрезультатов. Часть этих многообразныхрезультатов служит отправными точкаминовых направлений познания объекта,реализующихся через постановку новыхцелей, поиск и обнаружение новых способовдействий и стратегий опробования,построение новых систем интерпретацииребенком. Таким образом, дивергентноемышление стимулируется новой информацией,поступающей от объекта в результатеприменения дивергентных стратегий.
Мы также показали, что,наряду с дивергентностью, чрезвычайноважной является и противоположнаянаправленность развертыванияэкспериментирования – направленностьребенка на выбор единственного вариантатого или иного компонента деятельности(конвергентность). Она проявляется впостроении единственной, наиболееадекватной на данный момент системыинтерпретации, нахождении тогоединственного принципа, которомуподчиняется функционирование объекта(если этот принцип один), в выборе наиболееадекватной цели в той или иной ситуации,выборе единственно необходимых орудий испособов действий с ними.
Дивергентность иконвергентность сочетаются друг с другом вдеятельности ребенка: одни компонентыдеятельности (например, цель) он можетстроить конвергентным путем, а другие(например, способы достижения этой цели)искать дивергентным путем. Причемсоотношение компонентов деятельности,которые ребенок ищет конвергентным илидивергентным путем, может неоднократноменяться по мере продвижения ребенка впознании объекта.
