« МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА _____________________________ ...»
Третья задача внижеописанном эксперименте непредлагалась, поскольку она даже отвзрослого требует размышлений, связанных спланированием шести предварительныхнерезультативных ходов.
При поиске нужнойкомбинации ребенок долженпроанализировать минимум шесть факторов:два фактора - это сами участники обмена ичетыре фактора - соседство слева и справаот каждого из них. Эта задача значительнооблегчается благодаря наглядностипредставления факторов и простоте правилих взаимодействия.
Разработан такжекомпьютерный вариант методики. Он включаетв себя возможность игры против "главного"злого волшебника, делающего ходы за злых, ивозможность игры в условияхнеопределенности, когда часть или всеволшебники невидимы и должны бытьидентифицированы [Поддьяков А.Н.,1996(б)].
В описываемом нижеэксперименте использовался вариант скарточками, чтобы не затруднятьдеятельность тех детей, которые не знакомыс компьютером.
Испытуемые. 27 детей 6-7 лет (15 детей 6 лет и 12 - 7лет).
Процедура. Экспериментатор объяснял ребенкуправила взаимодействия (превращения)волшебников и задавал контрольные вопросы,проверяющие их понимание испытуемым («Чтобудет, если этот волшебник попадет сюда?»).Затем ребенку предлагалось батарея из 8последовательно усложняющихсязадач.
Результаты. После объясненияэкспериментатором правил игры 11 детей 6 лет(73%) и 10 детей 7 лет (83%) ответили правильно наконтрольные вопросы, проверяющиепонимание правил взаимодействия(превращения). Уровень понимания вырос впроцессе последующего решения батареизадач. Все испытуемые справились спростейшими задачами типа "Трое добрыхпротив двух злых". 10 детей 6 лет (67%) и 9 детей 7лет (75%) смогли решить задачу "Четверодобрых против восьми злых".
Следует подчеркнуть,что дети не только решали задачи,предлагавшиеся экспериментатором, но ипридумывали их сами. Реплики испытуемыхсвидетельствовали о большом интересе кданной игре и о включенности в игровуюситуацию вплоть до идентификации с добрымперсонажем: "Я их сейчас всех в добрыхпревращу, они будут друзьями", "Если так(обменять), то они не смогут меня съесть", "Яих сейчас обману", "Со всеми бандитамирасправился!", "Очень интересно. Доманарисую и буду играть".
Динамика деятельностидетей характеризовалась переходом отпреимущественной ориентировки на внешние,несущественные признаки ситуации(например, симметрию элементов) кориентировке на существенные признаки,определяющие взаимодействие факторов.Вначале испытуемые совершали обменытолько симметрично расположенныхволшебников: левого верхнего на левогонижнего, центрального на центрального ит.д., что не приводило к успеху. Возможностьи эффективность несимметричных обменов(например, крайнего на центрального)являлась своеобразным открытием дляребенка. Постепенно дети начиналиориентироваться на анализ именновзаимодействий (хотя в наиболее сложныхситуациях чисто геометрическиесоображения продолжали игратьзначительную роль).
Таким образом,эксперимент показал, что дети, начиная, покрайней мере, с 6 лет, понимают и принимаютправила многофакторных взаимодействий,заданные лишь условно, в виде логическихправил и не вытекающие из наблюдаемыхсвойств реального объекта.
Обсудим результатыпроведенных констатирующихэкспериментов.
Нам впервые удалосьвыявить и исследовать следующий феномен:дети, начиная с 4 лет, способны осуществлятьполный комбинаторный перебор 4 факторов впроцессе самостоятельного исследованиясложного объекта, без предварительногообучения, постановки взрослым какой-либозадачи и подсказок.Большинство детей 5-6 лет в ходесамостоятельного обследования этихобъектов осуществляло комбинаторныйперебор до 6 факторов и понималомногофакторные механические,математические и логические зависимости,заложенные в объекте. Иначе говоря, намудалось выявить принципиально новоепсихологическое явление – достаточнонеожиданную способность дошкольников крешению комплексных, многофакторныхисследовательских задач.
Мы назвали изучаемуюнами деятельность детей комбинаторнымэкспериментированием. Подэтим термином понимается построение ребенком комплексных,комбинированных воздействий на объект сцелью выявления его системообразующихсвязей на основе анализа информации овзаимодействии факторов. Мырассматриваем комбинаторноеэкспериментирование детей каксвоеобразный аналог многофакторногоэкспериментирования взрослых. Хотядошкольники, разумеется, не используютизощренных математических методовпланирования эксперимента истатистической обработки полученныхданных, они реализуют ядрометодологии многофакторногоэкспериментирования – целенаправленнуюорганизацию комплексных воздействий напредмет и анализ выявленныхэффектов.
Комбинаторноеэкспериментирование детей – это особое,чрезвычайно важное направление ихпознавательного развития. Оно служит однойиз основных предпосылок становленияначальных форм системного подхода кизучению сложных явлений.
Исследование ребенкомсложного объекта – это целостнаятворческая исследовательскаядеятельность, имеющая своюметодологию и достаточно эффективныемеханизмы. Внутренниймеханизм саморазвития исследовательскойинициативности состоит втом, что полученная ребенком исходнаяразнообразная информация и материальныерезультаты используются им как отправныепункты для дальнейшего развертывания техили иных новых направленийисследовательской инициативности. Темсамым обеспечивается петля положительной(синергической) обратной связи – развитиемногообразия одних компонентов приводит кмногообразию и расширению других.
Основными причинаминарушений работы вышеуказанного механизмаявляются следующие.
а) Ребенок генерируеттакое разнообразие новых действий, что неможет справиться с осмыслением полученныхим самим результатов – из-за их большогообъема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот,затрудняется с изобретением ииспользованием каких-либо новыхоригинальных действий. Из-за этого он неможет получить доступ к скрытымсущественным свойствам и связям предмета,хотя был бы вполне способен ихпонять.
Оба типа нарушений вразвертывании исследовательскойинициативности выполняют не толькодеструктивную, но и важнуюразвивающую роль. Они служатдля ребенка источником проблемности, впроцессе разрешения которой онпродвигается в своем развитии.
В целом, исследованиеребенком сложного объекта – это деятельность,где исследование, интеллект и творчествотеснейшим образом взаимодействуют, ирезультаты познания определяютсягармоничностью этоговзаимодействия.
Подытожим особенностидеятельности детей при обследованииописанных многофакторных объектов:
- высокая мотивация,интерес, эмоциональная включенность– от досады награни слез при невозможности вызватьжелаемый эффект до восторга при егодостижении;
- "ага"-реакция послеобнаружения первых комбинаций (иногда дажепосле осуществления однойкомбинации);
- легкость перехода кмногочисленным комбинированнымманипуляциям;
- речевые комментарии,свидетельствующие о пониманиикомбинаторного принципа функционированияобъекта;
- успешность выполнениязаданий, диагностирующих степеньовладения многофакторной зависимостью,которая заложена в объекте (до 6факторов);
- самостоятельноепридумывание новых заданий.
Подчеркнем, что все этопроисходило на протяжениисамостоятельного экспериментирования собъектом, которое длилось не больше 20минут, без предварительного обучения идаже без предварительной постановкивзрослым какой-либо задачи, формулировкакоторой могла бы навести ребенка нарешение. Все это позволяет утверждать, чтокомбинаторноеэкспериментирование с многофакторными,системными объектами является скорее"родной", чем "чужой" деятельностью длядошкольников. Дошкольники сензитивны,чувствительны к проявленияммногофакторности, к ситуациям, требующимкомбинаторного экспериментирования, легкооткликаются на них и демонстрируютнеожиданно высокий уровень их понимания.Дошкольный возраст – это сензитивный период длявведения детей в мир многофакторных,системных объектов и явлений [Поддьяков А.Н., 2000].
При этом отдошкольников, конечно, нельзя ожидатьтакого же уровня представлений омногофакторных зависимостях и о методах ихисследования, который имеется у взрослых.Однако дети способны набиратькомпетентность в этих вопросах намногобыстрее, чем это можно предполагать наоснове теоретических моделей иэмпирических данных самых разныхавторов.
3.4. ОБУЧЕНИЕДОШКОЛЬНИКОВ КОМБИНАТОРНОМУЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ: ПЕРЕНОС НА НОВЫЕОБЪЕКТЫ И ТИПЫ СВЯЗЕЙ
Все вышеописанные– неожиданновысокие –результаты комбинаторногоэкспериментирования были показаны детьмибез какого-либо предварительного обучения.Поэтому возникает естественный вопрос,каковы возможности целенаправленногообучения этой деятельности. Главныйвопрос, на который мы хотели ответить– способны лидети, опираясь на то содержание обучения,которое дал им взрослый, выходить за рамкиэтого обучения и открывать для себясущественно новое содержание? Иначеговоря, способны ли дети к успешнойтворческой трансформации содержанияобучения в области экспериментирования смногофакторными зависимостями?
Для ответа на этотвопрос мы провели обучающийэксперимент.
Испытуемые: 40 детей 5 лет (20 испытуемых – экспериментальнаягруппа, 20 испытуемых – контрольная группа).
В содержание обучениявходила преднамеренно неполная информация– информациялишь о некоторых зависимостях,реализованных в контрольном объекте,который предлагался детям после обучения.Другие зависимости, не менее важные исложные, в обучении не были представлены.Мы хотели исследовать, как обученныедошкольники, встретившись с новым(контрольным) объектом, обнаружат этонеизвестное им содержание, требующее новыхспособов анализа, как будут строитьнеобходимые новые способы деятельности икак, отталкиваясь от известных им пообучению связей, справятся с темизависимостями, которые никак не былипредставлены в содержании обучения.Фактически речь идет о проблемном обученииили, точнее, о том, что Р.Е.Майер называет"творческим преподаванием для творческогоучения": учитель подает учебный материалтакими способами, которые помогают ученикуосуществить перенос того, чему онинаучились, на творческое решение проблем,помогают породить новое решение новойпроблемы [Mayer, 1989].
В качествеконтрольного объекта мы выбралиусложненную модификацию вышеописаннойматричной головоломки. Модификациясостояла в следующем. Перед каждой кнопкойгоризонтального ряда находилась метка сконтуром определенной геометрическойфигуры, а перед каждой кнопкойвертикального ряда – метка определенного цвета (рис. 7).При одновременном нажиме двух кнопок– кнопки сконтуром фигуры и кнопки с цветной меткой– открываетсяокно на пересечении соответствующейвертикали и горизонтали. В окне находитсяфигура этого цвета и этой формы. (Белыхокон, открывающихся при одиночныхвоздействиях, здесь нет, и нажимы кнопок поодной не приводят ни к каким результатам - вотличие от исходного варианта.)
Это один из самыхсложных для детей объектов нашей системы, ибольшинство дошкольников показало на нейнизкие результаты. (С более простымиобъектами дети справлялись, а матричныезадачи, требующие одновременной работы сдвумя ортогональными осями, еще сложны дляребенка этого возраста – при любомпредметном материале [Венгер, 1969;Диагностика умственного развитиядошкольников, 1978; Пиаже, Инельдер,1963]).
Выбранная модификацияматричной установки была удобна тем, что вней имелось несколько различающихся, новзаимосвязанных подсистем зависимостей.Укажем две из них, образующие содержаниеисходного обучения и конечный результатсамообучения.
а) Подсистема связей,подчиняющихся принципам логическоймультипликации (умножения) признаков"форма х цвет". Например, при одновременномнажиме двух кнопок – кнопки с коричневой меткой и кнопкис контуром треугольника – открывалось окно сизображением коричневого треугольника.Этот принцип соблюдался для всех кнопок ивсех изображений в окнах.
Рис. 7. Матричнаяголоволомка в усложненной модификации.Реализует принцип логическоймультипликации «форма х цвет». Приодновременном нажиме двух кнопок – кнопки с контуромфигуры и кнопки с цветной меткой – открывается окно напересечении соответствующей вертикали игоризонтали. В окне находится фигура этогоцвета и этой формы.
б)Подсистема пространственных связей,которые подчиняются принципам организациипрямоугольной системы координат: любое изокон открывается на пересечении тойвертикали и той горизонтали, на концахкоторых находятся нажатые кнопки.
При обучениидошкольников использовался другой,специально разработанный учебный объект–мультипликативная установка (рис. 8). В нейбыла реализована только одна извышеназванных систем связей – логическиемультипликативные связи "форма х цвет".Причем они были реализованы не в матричном,а в линейномварианте. Таким образом, эта система связейсовпадала лишь с одной подсистемой болеесложного контрольного объекта (матричнойустановки), в котором имелась также идругая подсистема, связанная с первой. Понашим предположениям, овладев в ходеобучения учебным объектом(мультипликативной установкой),дошкольники должны были успешно овладеть входе последующей самостоятельнойдеятельности контрольным объектом в целоми, главное, той его подсистемой, которая невошла в содержание обучения, а именно– подсистемойпространственных связей, основанных напринципах организации прямоугольнойсистемы координат. Эти связи в учебноймультипликативной установке простоотсутствовали – из-за ее линейной структуры. Иначеговоря, мы рассчитывали, что дети, опираясьна материал логики (логическое умножение"форма х цвет"), самостоятельно перейдут наматериал геометрии – начнут успешно решать задачи навладение прямоугольной системойкоординат, в которых цвет и форма уже нефигурируют. Эти задачи, как показалпредварительный констатирующийэксперимент, недоступны абсолютномубольшинству необученных детей 5 лет (как,впрочем, и задачи на логическоеумножение).
Обучающий эксперимент,направленный на проверку этогопредположения, строился в два этапа. Первыйэтап –целенаправленное обучение испытуемыхдеятельности с системой нашихмногосвязных объектов нарастающего уровнясложности.
освещенное окно
Рис. 8.Мультипликативная установка. Реализуетпринцип логического умножения «форма хцвет» не в матричном, а в линейном варианте.При одновременном нажиме кнопки с цветнойметкой и кнопки с контуром фигурызажигается лампочка этого цвета в окне сконтуром этой фигуры.
Начиналось обучение с самогопростого объекта – счетной головоломки с одним окном,закрытым заслонкой, и тремя кнопками (рис.9). Высота подъема заслонки и,соответственно, размер открывающейсячасти изображения, зависели от числаодновременно нажатых кнопок. При нажимекакой-либо одной кнопки заслонкаподнималась на 1/3, любых двух кнопок – на 2/3, всех трехкнопок – намаксимальную высоту. Экспериментаторобъяснял обучаемым, что кнопки "помогают"друг другу поднять заслонку: она тяжелая, иу одной кнопки не хватает сил поднять еевысоко. У двух кнопок сил побольше, а у трехсовсем много. Это метафорическое понятие"взаимопомощи" кнопок оказалось оченьпродуктивным. Все испытуемые понимали ипринимали его и использовали затем припоследующем самостоятельном обследованииновых объектов сходного типа. Когда новыйобъект не реагировал на одиночныевоздействия, дети давали комментарии типа:«Здесь тоже кнопочки друг другу помогают»,и переходили к комплексным,комбинированным воздействиям.
Потом дети подруководством экспериментатора осваивалисчетную головоломку с 6 окнами и кнопками(рис. 2, с. 143). Лишь затем они переходили кглавному учебному объекту – мультипликативнойустановке. Взрослый объяснял испытуемым,как работает эта "игрушка", и учил ихвыполнять на ней различные задания:зажигать заданные окна; прогнозировать,какие окна загорятся, если нажать заданныекнопки, осуществлять стратегиюупорядоченных попарных нажимов и т.д. Этосодержание обучения было полным поотношению к учебному объекту, но не полнымпо отношению к контрольному (к матричнойголоволомке). Ведь в ходе обученияпрямоугольная система координат,понимание которой необходимо дляовладения матричной установкой, ни в одномиз объектов никак не фигурировала и необсуждалась.
Общая длительностьобучения составляла 6-7 занятий по 20-25мин.
После этого наступалвторой этап эксперимента – самостоятельная,без вмешательства взрослого, деятельностьиспытуемых с контрольным объектом. Понашим предположениям, на этом этапе дети,исследуя новый объект самостоятельно,должны были выявить вторую подсистему, невстречавшуюся им при обучении. Иначеговоря, здесь осуществлялось самообучениеиспытуемых в новой проблемнойситуации.
Рис. 9. «Счетная»головоломка N 2.
При нажиме любых nкнопок заслонка поднимается на n/3 высотыокна, открывая соответствующую частькартинки
Контрольный эксперимент проводилсяиндивидуально с каждым ребенком, безкаких-либо подсказок со стороныэкспериментатора. Длительность – 20 мин.
Результатысамостоятельного исследования матричнойустановки обученными и необученнымидетьми были следующими (диаграмма 5).
а) Смогли обнаружитьадекватный способ действия(комбинированные нажимы в обоих рядахкнопок одновременно) и получили доступ кизображениям 100% обученных детей и 45%необученных (различия статистическизначимы на уровне p<0.0125). В среднемобученные дети переходили на этот способпосле 13.1 однорядных нажимов (то естьпрактически сразу после окончанияпроверки всех кнопок по одной). Необученныедети переходили к этому способу действия всреднем лишь после 74.6 однорядныхнажимов.
б) 100% обученных детейиспользовали при обследовании контрольнойматричной установки стратегии попарногокомбинаторного перебора кнопок:удерживали в нажатом положении кнопкуодного ряда, перебирая в это время по однойкнопки другого ряда. Эти стратегии(проходы) являлись такой формойорганизации действий и результатов,которая позволяла в наиболее "чистом",доступном для осмысления виде выявитьсущественные особенности связей данногообъекта – ихвертикально-горизонтальную структуру.Среди необученных детей эти стратегиииспользовали только 20%.
в) Речевыевысказывания подавляющего большинстваобученных детей свидетельствовали о болеевысоком уровне понимания принципа работыустановки. Комментарии необученныхиспытуемых содержали в основномконстатацию результатов уже совершенныхдействий. В высказываниях обученных детейпомимо такой констатации присутствовалиправильные объяснения наблюдавшихсяреакций объекта и правильный прогноз ещене совершенных действий, а также целыхстратегий.
г)Уровень выполнения контрольных заданийбыл у обученных детей значительно выше, чему необученных. Число обученныхдошкольников, не делавших ошибок,колебалось от 60% (при решениигеометрических задач на пространственныесвязи) до 80% (при решении задач налогическое умножение признаков). Срединеобученных детей не делали ошибок 5%испытуемых. Таким образом, обучениеположительно сказалось на самостоятельномобследовании детьми новой матричнойустановки, в том числе той ее подсистемы,которая не была представлена вобучении.
д) Общую тенденциюобследования матричной установкиобученными детьми можно представитьследующим образом. Ребенок, отталкиваясьот известной ему по обучению подсистемымультипликативных связей между известнымипризнаками (цвет и форма меток и окон), шел кподсистеме новых – пространственных – связей между этимиже признаками, а от нее – к подсистемепространственных связей между новымипризнаками (признаками пространственногоположения кнопок, меток и окон). Процессыпознания всех трех подсистемнакладывались друг на друга ивзаимодействовали между собой. Но при этомпостоянно сохранялась ведущая рольподсистемы, которой ребенок овладел впроцессе обучения. Данная подсистемаслужила основой для понимания другихподсистем, связанных с ней все болееопосредованно и все менее известных.
Остановимся подробнеена некоторых существенных моментахдеятельности испытуемых.
Необходимоподчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали ииспользовали в ходе деятельности сконтрольным объектом целый рядгеометрических приемов работы спрямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцемили ребром ладони через окна и кнопки;прослеживание линий взглядом иакцентированными движениями головы сцелью обнаружения мест пересеченияперпендикулярных линий и др. (Интересно,что одна из испытуемых не совершалаподобных практических действий, однако вконце эксперимента по собственнойинициативе сказала экспериментатору:"Потому что я смотрю так и так", – при этом онапровела рукой вертикаль и горизонталь,проходящие через два перпендикулярныхряда окон и кнопок. Таким образом,пятилетняя девочка рефлексировала свойпознавательный процесс – показывала рукой,"как она смотрит"!) Все эти геометрическиеприемы не могут быть выведены из действийлогического умножения, усвоенныхиспытуемыми при обучении. Эти приемы,связанные с прослеживанием линий, поискоммест их пересечения и т.д., в принципе немогли возникнуть при обучении намультипликативной установке, посколькубыли бы там абсолютно бессмысленны инеадекватны –ведь там нет пространственныхзакономерностей и, соответственно, ненужны и геометрические рассуждения.
Чтобы перейти отдействий логического умножения кпрактическим и мысленным действиям вгеометрическом пространствепрямоугольных координат, был нуженпосредник –человек или культурный объект. Этимпосредником в нашем эксперименте являласьматричная установка, где обе системы(логической мультипликации ипрямоугольных координат) представлены какдве подсистемы одного объекта, связанныеопределенным образом.
Здесь необходимоостановиться на важном теоретическомвопросе.
В данном экспериментемы организовали такое обучение, котороепозволило испытуемым использовать переносполученных в обучении знаний насущественно новое содержание. Однако этобыла особая, редко используемая ималоизученная ситуация переноса. Вбольшинстве работ, где изучается перенос,контрольная проблемная ситуация строитсятак, чтобы максимально затруднитьиспытуемым опознание именно тогосодержания, которому их ранее научили. Чемболее видоизменено, чем более "зашумлено"дополнительными факторами исходноесодержание, тем более эффективнымсчитается обучение – если учащийся все-таки сумелвыделить, "узнать" в кажущемся новомматериале инвариант, данный ему ранее вобучении. Таким образом, инвариант задачи,используемый и в учебной, и в контрольнойситуации, составляет "фигуру".Дополнительные же факторы образуют менееили более сложный "фон", на котором учащийсядолжен суметь выделить известный емуинвариант –известную ему, но видоизмененнуюдополнительными факторами "фигуру".
Наш экспериментстроился по противоположному принципу. Мыпостарались сделать все, чтобы облегчитьиспытуемым опознание того содержания,которое было одинаковым (инвариантным) идля учебной, и для контрольной ситуации. Мыпостарались сделать обе установкимаксимально похожими, использовалисходные наборы геометрических фигур ицветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можнолегче и скорее опознал в новой матричнойустановке известную ему по обучениюсистему логического умножения "форма хцвет". Если бы дети затруднялись сопознанием этой системы, мы быпеределывали установки, пока не добилисьоднозначного и легкого узнавания. Мыдобивались, чтобы в этом отношении перенососуществлялся максимально беспроблемно инезаметно. И мы этого добились – некоторые дети дажеразочарованно говорили: "Вы обещали новуюигрушку, а эта такая же". Но насинтересовало, как дошкольники справятся нес опознанием того, что им уже известно, а сисследованием новой системыдополнительных факторов. Нас интересовало,как "фон" дополнительных факторов станет"фигурой". И оказалось, что на основеорганизованного нами обучения детисправлялись с обнаружением иисследованием неизвестной "фигуры" наинвариантном фоне – справлялись вполне успешно изначительно лучше, чем дети, не прошедшиеобучения.
Таким образом, цельюнашего обучения не было обнаружениеиспытуемыми инварианта в новой ситуации,которая лишь кажется новой, а на самом делетакая же (инвариантная). Целью нашегообучения было обнаружение исамостоятельное исследование испытуемымиреально новых отношений в ситуации,которая кажется такой же (но толькокажется!) Не обнаружение инварианта вкажущейся новизне, а обнаружение реальнойновизны в кажущемся инварианте – вот цель и смыслнашего обучения.
Таким образом, мыпоказали, что в ходе самостоятельногоисследования нового сложного,многосвязного объекта дети способныуспешно трансформировать полученную отвзрослого систему ориентиров в новую,включающую в себя содержание, непредставленное в обучении.
3.5. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОСВЯЗНЫХОБЪЕКТОВ
Комбинаторноеэкспериментирование детей со сложнымиобъектами ранее фактически не изучалось ине учитывалось в общей схемепознавательного развития, поскольку небыло инструментария для его обнаружения иисследования. Наша методология изученияисследовательского поведения позволиларазработать принципысоздания такого инструментария. При этом изначально мы исходили изследующих теоретических положений.
Важнейшим условием,определяющим исследовательскуюинициативность ребенка, являютсяособенности объектов, предлагаемых ему ипредназначенных для диагностики егоразвития, а также для обучения.
Средства диагностики иобучения целесообразно рассматривать сточки зрения одной из основных идейВыготского –идеи опосредования развития психическихфункций культурными орудиями и знаками.А.Н.Леонтьев [1981] подчеркивал, что для того,чтобы ребенок раскрыл даже элементарныеорудия и предметы в их специфическомкультурном качестве, он должен осуществитьпо отношению к ним практическую илипознавательную деятельность, котораяадекватна (хотя не тождественна)воплощенной в них человеческойдеятельности. Развитием этих идей являютсяположения Н.Н.Поддьякова [1985] онеобходимости разработки специальныхобъектов для развития детскогоэкспериментирования. Он показывает, чтоэти дидактические объекты в явном инеявном, скрытом, виде содержатопределенные обучающие программы, которыезаложены в них взрослым и реализуются впроцессе взаимодействия ребенка с этимобъектом. Сама структура ифункционирование такого объектаспособствуют последовательномусинергическому усложнениюисследовательских воздействий ребенка наобъект и наращиванию и обогащению знаний онем. Чем более сложные и разнообразныестратегии действий с объектом используетребенок, тем более содержательнуюинформацию раскрывает объект, что служитпредпосылкой для изобретения ребенкомновых стратегий воздействия, и т.д.
Опираясь на этиположения, а также на положения Ю.М.Лотмана[1996] о том, что объекты и явления культурыпредставляют собой своего рода тексты,можно утверждать следующее.
Дидактические объекты– этоопределенного рода обучающие тексты,созданные взрослым для ребенка ивступающие в диалог с ним на особом языкекультурных орудий, разработанных для этогообучения. Взрослый закладывает("записывает") в их структуру и правилафункционирования те или иныепредставления о мире и способахдеятельности в нем. Ребенок знает ипонимает, что данный объект предназначендля него и что он является в определеннойстепени вызовом его любознательности икомпетентности. Он пробует прочесть иинтерпретировать этот текст, "задаваявопросы" объекту на языке практическихпреобразований и пытаясь понять его"ответы". Эти дидактические объекты можносчитать одним из средств выявления иуправления зоной ближайшего развитиядетей в особой сфере обучения. Это обучениесамостоятельной исследовательскойдеятельности в условиях отсутствия самоговзрослого, отсутствия четких инструкций ижестко заданных правил. Иначе говоря, этидидактические объекты являются средствомтакого диалога взрослой и детской культур,предмет которого составляет способыдеятельности в условиях значительнойнеопределенности. (Общие проблемы диалогакультур в обучении и образованииобсуждаются В.С.Библером [1996] и В.Я.Ляудис[1992]).
На этой общейтеоретической основе и на основе нашегоопыта создания и использованиядидактических многосвязных объектов мысформулировали определенные принципы поразработке целостной системы такого родаобъектов. Построенная в соответствии сними система является открытой: в нее можновключать новые объекты и изымать илимодифицировать имеющиеся в зависимости отвозникающих исследовательских илипрактических задач.
Перечислим этипринципы.
1. Объекты системыявляются средством взаимодействия(диалога) "взрослой" и "детской" культуры. Содной стороны, разрабатываемые намимногосвязные объекты стимулируютразвертывание деятельности детей вопределенном направлении, а с другой– позволяютвзрослому интерпретировать этудеятельность в терминах многофакторногоисследования. Они содержат в неявном виде,по крайней мере, три вида знаний ипредставлений взрослого:
а) о многофакторныхзависимостях и стратегиях ихисследования;
б) о познавательныхвозможностях и интересах детей;
в) о целяхвышеназванного диалога, включающих в себя,с одной стороны, развитие познавательныхвозможностей детей, а с другой – развитие всех трехвидов представлений взрослого, включаярефлексию целей.
2. Любой из объектовсистемы должен содержать в себевозможность постановки различных задач:задач, различающихся по целям, по способамих достижения, по уровню сложности решенияи т.д.
3. Система должнавключать в себя объекты с различнымсочетанием подсистем двух типов:
а) подсистем соднозначными связями, без взаимодействияфакторов;
б) подсистем совзаимодействием факторов и неоднозначнымисвязями.
Наличие подсистемобоих типов, причем в варьирующемсоотношении, способствует более глубокомупониманию многофакторных объектов исодержащихся в них зависимостей.
4. Система должнавключать в себя объекты с различнойстепенью объективации:
а) возможныхфакторов;
б) их комбинаций;
в) процессоввзаимодействий факторов;
г) результатов этихвзаимодействий.
Все эти параметрымогут быть очевидны или скрыты,варьировать от уровня наблюдаемогомеханического взаимодействия до уровнявзаимодействий, заданных лишь условно(например, в виде логического илиматематического правила) и т.д.
5. Наиболее простыеобъекты системы должны строиться на хорошоизвестном и понятном ребенку материале сиспользованием минимального числавзаимодействующих факторов и самыхпростых зависимостей, описывающих этивзаимодействия.
6. Успешномуразвертыванию деятельности детей покомбинированию факторов и исследованию ихвзаимодействия способствуют объектыследующего типа. На одиночные воздействияони отвечают такими реакциями, которыерассматриваются ребенком как неполные ималоудовлетворительные. Комбинированныевоздействия вызывают реакции объекта,значительно отличающиеся от реакций наодиночные воздействия. А именно, эффектыодиночных воздействий объединяются в теили иные системы наблюдаемоговзаимодействия. По мере нарастанияразнообразия комбинированных воздействийобъект проявляет все больше таких свойств,восприятие и осмысление которых позволяетребенку продвигаться в познании ипонимании этого объекта.
Мы назвали этосвойство объектов "реактивностью" – способностьюотвечать на внешние воздействияопределенными реакциями [Поддьяков А.Н.,1989]. Уровень реактивности должен бытьоптимальным. В противном случае ребенкулибо чрезвычайно сложно найти адекватныеспособы действия с объектом, либо это непредставляет никаких трудностей, ипознавательной проблемы не возникает.Кроме того, если объект чересчур"реактивен", то ребенок часто не можетсправиться с осмыслением лавиныинформации от него.
Важное направлениеразвития нашей системы дидактическихобъектов было связано с разработкойкомпьютерных игр, требующих от детейкомбинирования нескольких факторов ианализа их взаимодействия (Приложение2).
В целом, результатыдеятельности детей с объектами нашейсистемы (от самых простых, "прозрачных" и донаиболее сложных, "непрозрачных",построенных на условных логическихправилах) позволяют оценить значение исамих этих объектов. А именно, предлагаемая нами система объектовдостаточно легко актуализирует иинтенсивно формирует ранее неизвестныепознавательные способности дошкольников,связанные с анализом и синтезоммногофакторных зависимостей как вовнешнем, так и во внутреннем плане.
ГЛАВА 4.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕПОВЕДЕНИЕ И ИГРА
В данной главе даетсяанализ различных подходов к соотношениюэтих двух фундаментальных видов поведения.Мы обратились к этой проблеме, потому что всвоих экспериментах широко использовалиобъекты-головоломки, которые представлялидетям как игрушки. В связи с этим встаетвопрос о том, в какой мере деятельностьдетей с данными проблемными объектами былаисследовательской и в какой – игровой.
4.1. ПОДХОДЫ КСООТНОШЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯИ ИГРЫ
В литературе имеютсядва основных подхода к соотношениюисследовательского поведения иигры.
а) Их разграничение ипротивопоставление [Эльконин, 1978; Hughes, 1978;Hutt, 1970; Voss, Keller, 1986].
б) Обоснование ихнеразрывной связи и невозможностиразделения [Лысенко, 1988; Keller, Schneider, Henderson, 1994;Pomerleau et al., 1982].
Первый подход: разграничение ипротивопоставление исследовательскогоповедения и игры.
Эта точка зренияобосновывается различными авторами. Нообщим для них является следующее.Исследовательское поведение возникает привстрече с новым незнакомым объектом. Помере исследования он становится все болеезнакомым, понятным и субъективно болеебезопасным, и тогда с ним может начатьсяигра. Затем возможны два пути. Либо объектпостепенно наскучивает, и субъект егооставляет. Либо в процессе игрыобнаруживаются новые, ранее неизвестныесвойства объекта. Тогда возникаеториентировочно-исследовательская реакция,и снова развертывается исследовательскоеповедение [Voss, Keller, 1986].
M.Hughes [1978] считает, чтоисследовательское поведениехарактеризуется ограниченностью истереотипностью, а игра – большейгетерогенностью и разнообразием.Стереотипность исследовательскогоповедения возникла под давлением эволюции.При встрече с новым, а значит, потенциальноопасным объектом, животное должно быстро иэффективно принять решение о том, что этоза объект, каковы его особенности, надо лиот него спасаться или наоборот – надо ли его съесть,пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки приисследовании нового объекта нередкозаканчиваются гибелью животного. Поэтому врезультате эволюции у животных и в какой-томере у человека сформировались достаточножесткие, стереотипные, отобранные напротяжении множества поколенийпоследовательности (паттерны) действий дляобследования новых объектов. Игра жеменьше направлена на выживание. Онаразвертывается с уже известным объектом.Во-первых, субъект более раскован и неиспытывает страха, а кроме того, он простоуже знает о возможностях, предоставляемыхобъектом, больше, чем в началеобследования. Поэтому игра болеегетерогенна и разнообразна.
К.Хатт, одна из самыхизвестных исследователей проблемысоотношения исследовательского поведенияи игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ееисследования ссылаются до сих пор[Гансберг, 1991]. Она различала исследование иигру на основе противопоставленияспецифического и разнообразящегоисследовательского поведения, введенногоД.Берлайном. К.Хатт пришла к выводу, чторазличие собственно исследования иразнообразящего исследования является, вдругих терминах, частным случаем различияисследования и игры. Разнообразящееисследовательское поведение – это аналогигры.
В процессе собственноисследования субъект как бы стараетсяответить на неявный вопрос: "Что этотобъект делает?". В процессе игры субъект какбы старается ответить на неявный вопрос:"Что Я могу сделать с этим объектом?" То естьисследовательское поведение направлено наобъект, а игра, по К.Хатт, в большей степенинаправлена на самого субъекта [Hutt,1970].
Что касаетсястереотипности исследовательскогоповедения, то, с нашей точки зрения, этовопрос достаточно спорный. По нашим данным,исследовательское поведение детейхарактеризуется именно дивергентностью,мощной творческой направленностью наразнообразие всех компонентовдеятельности [Поддьяков А.Н., 1989]. Нампредставляется, что причина наблюдаемой вэкспериментах стереотипности или же,наоборот, вариативности действий ребенкаможет быть связана с характеромстимульного материала. Если предлагаемыйребенку объект слишком прост, то длявыявления его содержания ребенкудостаточно стереотипных, малоотличающихся друг от друга действий. Так, виспользованном К.Хатт экспериментальномобъекте был только один орган управления– рычаг, придействиях с которым наблюдались различныесигналы из ящика, в котором этот рычаг былзакреплен. Но действия с одним простымрычагом не могут быть особенноразнообразны, как ни старайся. Естественно,в этих условиях исследовательскиедействия детей были однообразны, а болееразнообразные действия носили уже игровойхарактер (например, одна из испытуемых сосмехом уселась на этот ящик как на табурет).В наших экспериментах использовалисьобъекты, во-первых, требующие для своегопознания разнообразных действий и,во-вторых, предоставляющие для них широкиевозможности. В этих условиях дети успешноизобретали эти разнообразные действия.Используя термины К.Хатт, можно сказать,что при встрече с таким проблемнымобъектом ребенок ищет ответ на вопрос "чтоя могу сделать с эти объектом, чтобы узнать,что он делает".
Резкопротивопоставлял игру исследовательскомуповедению и экспериментированиюД.Б.Эльконин. Он считал, что необходиморазличать: а) ориентировочную реакцию, б)исследовательское поведение; в) игру. Вэтой последовательности они возникают вфило- и онтогенезе. В рамкахдеятельностного подхода, развивавшегосяД.Б.Элькониным, игра рассматривается какведущий вид деятельности детейдошкольного возраста, то есть считается,что именно в игре, а не в какой-либо другойдеятельности происходят основныепсихические новообразования этоговозраста. Он также считал, что "в игреразвиваются более общие механизмыинтеллектуальной деятельности", чем висследовании [Эльконин, 1978, с. 285].
Прежде всего, заметим,что Д.Б.Эльконин сравниваетисследовательское поведение не самоговысокого уровня (уровня манипулятивногоисследовательского поведения) с тем видомигры, который относится к одному из самыхвысоких уровней – социальному (с сюжетно-ролевойигрой). Так, в качестве примераисследовательского поведения он описываетситуацию, в которой дошкольникам"предоставлялась возможность свободноманипулировать с материалом" – несколькимипалками и скобами [там же, с. 284]. Это,конечно, более простая деятельность, чемобщение с несколькими партнерами по игре.Но чтобы соблюсти требование сравнения водном и том же отношении, манипулятивноеисследовательское поведение надосравнивать с манипулятивной игрой, асоциальную, сюжетно-ролевую игру – с социальнымисследовательским поведением.
Необходимо такжеопределить и общее отношение к тезисуД.Б.Эльконина о более важной роли игры посравнению с исследованием дляпознавательного развития. Для этого надоболее подробно остановиться на еговзглядах на психическое развитие вообще ина роль игры в этом развитии. Этот анализнеобходим в связи с тем, что Д.Б.Эльконинявляется одним из самых известных ипродуктивных специалистов в областивозрастной психологии и психологии игры,его авторитет чрезвычайно высок, аположение об игре как ведущей деятельностидошкольников, которое оно отстаивал,является одним из основных в отечественнойпсихологии последних десятилетий.Соответственно, одним из основных, хотя ималоупоминаемых, но неизбежно учитываемых"в уме", является и его положение о менееважной роли исследовательскогоповедения.
Д.Б.Эльконин давалследующее общее определение игры: это"термин, обозначающий широкий кругдеятельности животных и человека,противопоставляемой обычноутилитарно-практической деятельности ихарактеризующейся переживаниемудовольствия от самой деятельности"[Эльконин Д.Б., 1989, с. 202]. Напомним, чтоисследовательское поведение – это поведение,направленное на приобретение информации.По этим определениям, игра и исследованиене исключают, а скорее, взаимодополняютдруг друга.
Игра человека, поопределению Д.Б.Эльконина, это "такаядеятельность, в которой воссоздаютсясоциальные отношения между людьми внеусловий непосредственно-утилитарнойдеятельности" [Эльконин, 1978, с. 20].Аналогичное определение детской игры данов "Психологическом словаре" [1983]: "Детскаяигра – этоисторически возникший вид деятельности,заключающийся в воспроизведении детьмидействий взрослых и отношений между ними инаправленный на познание окружающейдействительности" (с. 117).
В своейфундаментальной монографии "Психологияигры" Д.Б.Эльконин подробно анализируетпринципиальную особенность игры человека– еедвуплановость. С одной стороны, играпротекает в условной ситуации и содержитряд условных элементов. С другой стороны, вигре имеется план реальных действий,реальных отношений, решение конкретных,часто нестандартных задач. Этадвуплановость, переходы от реального планав условный и обратно обусловливаютразвивающий эффект игры. В процессе игрыпроисходит познание и усвоение предметнойи социальной действительности,интеллектуальное, эмоциональное инравственное развитие личности.
В структурусюжетно-ролевой игры, по Д.Б.Эльконину,входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2)игровые действия; 3) игровое употреблениепредметов, то есть замещение реальныхсвойств и функций предметов игровыми,условными; 4) реальные отношения междуиграющими. Возможность замещенияпринципиально важна для умственногоразвития ребенка [Эльконин, 1978].
Г.А.Цукерман, даваясравнительную характеристику различныхвидов деятельности детей, показывает, чтосодержанием игровой деятельности являютсясоциальные нормы и смыслы человеческихотношений. Способом взаимодействия в игреявляется условная, воображаемая,символическая имитация. В соответствии стеорий ведущей деятельности, в игревозникают следующие психическиеновообразования: воображение, творчество,способность действовать в уме,символическая функция, способность ксогласованным действиям с игровымпартнером и, в целом, социальные навыкисотрудничества со взрослыми исверстниками [Цукерман, 1998].
Однако далеко не всеотечественные исследователи согласны сконцепцией ведущей деятельности в целом и,в частности, с рассмотрением игры какведущей деятельности в дошкольномвозрасте. В 1946 г. С.Л.Рубинштейн писал:«...является ли игровая деятельность,входящая, несомненно, как существенныйкомпонент в образ жизниребенка-дошкольника, самой основой егообраза жизни и определяет ли она в конечномсчете самый стержень личности ребенка какобщественного существа? Вопрекиобщепринятой точке зрения мы склонны, неотрицая, конечно, значения игры, искатьопределяющие для формирования личностикак общественного существа компоненты егообраза жизни и в неигровой повседневнойбытовой деятельности, направленной наовладение правилами и включение в жизньколлектива. Как в преддошкольном периодеосновным в развитии ребенка являетсяовладение предметными действиями и речью,так и в дошкольном возрасте основнымявляется развитие поступка, регулируемогообщественными нормами» (цит. по [Эльконин,1978, с, 149-150]).
А.В.Петровский считает,что ведущей не может быть деятельность,направленная не на саму реальность, а на ееусловную модель. Основные психическиеновообразования происходят вразнообразных деятельностях, содержаниемкоторых являются реальные, а не игровыевзаимодействия с социальнойдействительностью [Петровский А.В., 1987;Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998]. Сходнуюпозицию занимают Т.В.Ермолова,С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко. В своемтеоретико-экспериментальном исследованииони делают вывод, что для развития личностидошкольника важнее не игровое, а реальноеролевое поведение. Ребенок осуществляетего в соответствии с принятыми на себяролями в системе тех или иных реальных (а неигровых) межличностных и общественныхотношений. Более того, подмена реальногосоциального контекста игровымхарактеризует средний, а не высокийуровень развития ребенка. Игра, по даннымэтих авторов, не является фактором,определяющим появление новых существенныхпсихологических образований. Накоплениеиндивидуального опыта дошкольникомосуществляется во многих другихдеятельностях: общении со взрослыми исверстниками, действиях посамообслуживанию, посильном труде,рисовании, конструировании. Не обнаруженозначимых корреляций ни между игрой ишкольными типами деятельности, ни междуинтеллектуальным развитием до школы иуспеваемостью в конце первого годаобучения. Игра оказалась связана только ссоциометрическим статусом ребенка вклассе [Ермолова, Мещерякова, Ганошенко,1999].
На основании данныхэтих и других авторов можно сделатьследующее заключение.
С одной стороны,следует безусловно согласиться, чтоформирование смыслов человеческихотношений, освоение человеческих норм,формирование социальных навыков являютсяважнейшими в дошкольном возрасте[Поливанова, 1999; Цукерман, 1998]. Но, с нашейточки зрения, следует критически подойти кутверждению, что эти психическиеобразования возникают и формируютсяпрежде всего в игре и в основном в игре. Вигре, моделирующей некоторые существенныеотношения в условной форме, этиновообразования могут отрабатываться,совершенствоваться, развиваться. Но этоуже вторичная обработка техновообразований, которые возникли вреальных, а не условных взаимодействиях.Остановимся на этом подробнее.
Особое значение дляпонимания ребенком смыслов и нормчеловеческих отношений и выработки своихсобственных смыслов имеют реальные, в томчисле, напряженные конфликтные ситуации,экстремальные или близкие к экстремальнымсоциальные события и взаимодействия,свидетелем или участником которыхстановится ребенок. Некоторые из нихзапоминаются на всю жизнь. Эти реальныеситуации высокого напряжения социальныхотношений отрицательного и положительногознака во многом задают базовыепредставления ребенка и служат точкамиотсчета при восприятии других жизненнозначимых ситуаций. Нет нужды говорить, чтов этом напряженном единствепознавательной имотивационно-эмоциональной сторонпсихики, порождающем качественно новыепсихические образования всех уровней,начиная с личностных смыслов и ценностей,игра не представлена в качестве ведущегокомпонента или не представлена вообще.Хотя потом эти ситуации могут многократнов игре воспроизводиться, как показано впсихотерапии.
Важнейшимприобретением познавательного иличностного развития в дошкольномвозрасте является формирование знания оразличии живого и неживого, о различиирастений, животных и человека, знаний орождении, развитии и смертности всегоживого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает овозможности рождения своих будущихбратьев или сестер, о возможности смертисамых близких ему людей, а также и егосамого (во всяком случае, он должен как-торешить эту проблему и относительно себя).Знание и исходное понимание самих этихфактов рождения, роста, развития, смерти, атакже знание и исходное понимание ихвлияния на смыслы человеческих отношенийне может быть порождено ни в какой игре. Онолишь может потом в игре моделироваться.Можно попытаться мысленно представитьдошкольника 6 лет с относительнонормальным психическим развитием, которыйпри этом не играет в "дочки-матери" срождением детей или не обыгрывает смерть.Намного сложнее, если вообще возможно,представить себе нормально развитогодошкольника 6 лет, который не имеетпредставления о том, что живое отличаетсяот неживого, что люди и животные рождаютсяи умирают, и т.п. Ни в одной игре исходноепонимание этих фундаментальных, неигровых, не условных закономерностей неможет быть получено. Зададимся вопросом:когда ребенок больше узнает о причинах исмыслах человеческих отношений: тогда,когда узнает о реальном рождении, ореальной смерти, а также о рождении исмертности как общем законе, или тогда,когда его партнер по игре имитировалрождение или смерть? Тогда, когда реальноссорится с мамой, братом, ровесником, илитогда, когда имитирует сцену ссоры вролевой игре? На наш взгляд, ответ здесьочевиден. Порождение смыслов человеческихотношений и исходное, базовое понимание ихнорм и правил происходит прежде всего вреальности, а отработка понятого идальнейшее освоение может протекать вигре, и здесь ее значение труднопереоценить.
Эту первичностьнеигрового познания социальной реальностипо отношению к ее моделированию в игреД.Б.Эльконин прекрасно понимал. Он писал,что во всех рассмотренных им случаях "игравозникала только после того, как детейзнакомили с деятельностью людей иотношениями между людьми" [Эльконин, 1978, с.30]. Однако ведущей деятельностью он считалвсе-таки игру, а не предшествующеенеигровое социальное познание.
Помимо того, что в игрепервичны именно неигровые представления одействительности, само понимание правилигры, являющееся ее необходимейшимусловием, также не является собственноигровым моментом. Когда ребенку объясняютправила новой игры, он не играет – напротив, оннапряженно старается понять объяснение.Лишь поняв до начала игры хотя бы самыепростые ее правила, он может в неевключиться. В случае необходимостиуточнения или изменения правил детивременно прерывают саму игру и начинаютнеигровое обсуждение. Обсуждение правилигры партнерами – это "другой тип логическогодискурса, нежели их игра" [Бейтсон, 1998, с.142].
Таким образом, в игреребенок использует, развивает,детализирует уже имевшиеся у негонеигровые представления, без которых игране могла бы возникнуть. В ходе этойдеятельности неигровые моделичеловеческих отношений, которыедошкольник "отрабатывает" в игровой форме,развиваются и обогащаются. В игре ребеноквыводит из этих неигровых моделей, норм иправил разнообразные "следствия" – конкретныеситуации и процессы, имитирующиесоциальную действительность. Нозначительный путь своего формированияисходные представления о социальнойдействительности, положенные ребенком воснование игры, прошли до отработки в этойигре.
Мы также считаем, чтоне игра является источником возникновениятворчества, а наоборот, творческоемышление ребенка является источникомпонимания и возникновения игры. Творчествоявляется неотъемлемым компонентом любогомыслительного акта [Брушлинский, 1996]. А актымышления, связанные с пониманиемфизических и социальных взаимодействий иформированием новых типов ментальныхрепрезентаций, появляются у ребенка еще догода [Сергиенко, 1997, 2000]. Но игра именно какигра, то есть не просто как подражание ивоспроизведение чужих действий, а еще и какразличение игрового и реального плана,возникает ближе к 2-м годам. Манипулируя сигрушками, дети раннего возраста ещеничего не изображают, а просто повторяютдействия взрослого [Мухина, 1985]. Хотя «такиедействия обычно называют игрой, ноподобное название может быть применено вданной ситуации только условно… Здесь ещенет игрового преобразования предметов,использования одних предметов вместодругих» [там же, с. 85-86]. Более того, эти«специфические игры» характеризуются тем,что ребенок только повторяет действиявзрослого, причем только с теми предметами,которые употреблял этот взрослый – без переносадействия на другие предметы [там же]. Этоозначает, что момент творчествапредставлен в этой деятельностиминимально, если вообще имеется. Но приэтом ребенок данного возраста ужесправляется с мыслительными задачами,требующими от него творческого усилия[Новоселова, 1978]. Разумеется, творчестворазвивается в игре, но не возникает в ней, азначит, не может считаться ееновообразованием.
Кроме того, творчествотребуется и чрезвычайно интенсивноразвивается не только в игре, но и в другихвидах деятельности дошкольников:практической,конструктивно-изобретательской,социально-изобретательской,исследовательской, в том числе всоциальном экспериментировании и др. Этивиды поведения требуют изобретательности,творчества и воображения не меньше, чемигра, хотя и несколько других типов – более связанных собъективными условиями. В игре жепредставлен наиболее яркий и бросающийся вглаза исследователям вид воображения–фантазирование. (Еще раз подчеркнем – мы отдаем себеотчет в значимости "отлета от реальности".Но мы против того, чтобы считать этот отлетболее важным, чем сама реальность – чем то, от чего этототлет осуществляется).
Что касаетсяформирования способности действовать вуме и символической функции, способности кзамещению, то они генетически связаныпрежде всего с использованием слова, языка,с развитием речи. Н.Г.Салмина в своемфундаментальномтеоретико-экспериментальном исследовании"Знак и символ в обучении" показывает, чтово всех знаково-символических системах, втом числе и в игре, естественный языквыполняет посредническую роль. Именно речь"является средством развитиясемиотической функции в других видахдеятельности" [Салмина, 1988, с. 118].
Формированиепредпосылок овладения речью начинаетсяеще в младенчестве, а сензитивный периодразвития речи, когда она наиболее легко иинтенсивно осваивается, приходится наранний возраст (1-3 года). К трем годамребенок владеет активным словарем в 1000-1500слов и строит целостные предложения,владея основными грамматическими исинтаксическими конструкциями [Кулагина,1998]. Таким образом, к 3 годам ребенок ужевладеет 1000-1500 заместителями, а такжекомбинирует их, порождая новые, составныезаместители! Можно ли тогда утверждать, чтофункция замещения возникает в игре? С нашейточки зрения, нет. Речь как условноезамещение предметов, действий, ситуаций,связей, отношений и т.д. словами и речевымиконструкциями осваивается ребенком надостаточно высоком уровне задолго досюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенокприходит лишь в дошкольном возрасте(начиная примерно с 4 лет). Именно благодаряречи формируется базовое, принципиальноважное понимание соотношения"обозначающее – обозначаемое" [Салмина, 1988]. Безпредварительного, достаточно глубокогоусвоения этого соотношения играневозможна, поскольку она целикомпостроена на замещении реальных предметов,действий, отношений условными. Еслиребенок не понимает условности игры,условности соотношения "обозначающее–обозначаемое", то для него игра несуществует как игра, а это пониманиеусловности формируется лишь на основеречи.
Н.Г.Салмина пишет о том,что знаково-символическая деятельность неоднородна, и следует говорить о комплексесовместно развивающихсязнаково-символических деятельностей– речевой,изобразительной, игровой. В нихосваиваются и развиваются различныесредства замещения [Салмина, 1988, с. 168]. Онаспециально анализирует развитие этихсредств, в том числе и тех, которыеосваиваются преимущественно в игре, а не вкаких-либо других деятельностях. Но данныеН.Г.Салминой не содержат и намека на то, чтофункция замещения как таковая впервыевозникает благодаря игре.
Таким образом, мысчитаем, что игра не является ведущейдеятельностью с точки зрениявозникновения ряда важнейших психическихновообразований: понимания различийживого и неживого и фундаментальныхзакономерностей развития живого;понимания основных типов социальныхвзаимодействий; возникновениятворчества.
Соответственно, мы несогласны с положением Л.С.Выготского о том,что "в игре ребенок всегда выше своегореального возраста, выше своего обычногоповседневного поведения; он в игре как бына голову выше самого себя" [Выготский, 1966,с. 74]; что у ребенка "в игре действиеподчинено смыслу, а в реальной жизни у негодействие, конечно, господствует надсмыслом"; что "ребенок умеет больше делать,чем понимать" [там же, с. 72].
Во-первых, далеко не вовсякой игре ребенок выше своего возраста.Существуют игры, в которых ребенокстановится не «на голову выше», а «наголову ниже» своего реального возраста иобычного поведения. НедаромВ.В.Абраменкова [1999] назвала одну из своихкниг «Игры и игрушки наших детей: забаваили пагуба?» и описала в ней потрясающиепримеры того, как может происходитьдеградация личности ребенка в некоторыхиграх. (Мы остановимся на этом в разделе окомпьютерных игрушках.) Таким образом,тезис о том, что в игре ребенок всегда наголову выше самого себя, требует оченьсерьезной критической оценки. Так бываетотнюдь не всегда и далеко не во всякойигре.
Во-вторых, требуетсерьезного критического анализа тезисЛ.С.Выготского о господстве действия надсмыслом. В соответствии с теориейА.Н.Леонтьева смыслы занимают болеевысокое иерархическое положение вструктуре человеческой деятельности, чемдействия, и являются определяющими поотношению к действиям. Хотя действие впроцессе или в результате своегоосуществления может приобрести другойсмысл и стимулировать формирование новыхсмыслов, было бы ошибочно считать, что емуне предшествовал вообще никакой смысл.Говорить о доминировании действия надсмыслом, о непонимании ребенком смысладействия, о бессмысленности действийдошкольника в реальном поведении можнолишь, если сделать уточнение, что ребенокне вполне понимает и не достаточноруководствуется смыслами, которые видитвзрослый. Ребенок не предвидит и многихпоследствий своих действий, что такжепридает этим действиям оттенокбессмысленности в глазах взрослого. Но приэтом действия ребенка имеют для негосамого тот или иной смысл, направляютсяэтим смыслом, а последствия действияпрогнозируются самим ребенком каксоответствующие этому смыслу (хотя потомон может и обнаружить ошибку). Исключенияиз этого правила соответствия действийсмыслу имеют место и у взрослых – они тоже могутсовершать действия, смысл которых им самимнеясен, а результаты непрогнозировались.
Мы также не согласны стезисом Л.С.Выготского [1966], что реальноеповедение дошкольника, в отличие отигрового, является абсолютно полевым втерминах К.Левина. А именно, что реальноеповедение дошкольника якобы полностьюопределяется попадающими в его поле зренияпредметами и не регулируется ни пониманиемсоциальных правил, ни сколько-нибудьустойчивой, не сиюминутной, иерархиейсобственных внутренних целей ребенка.Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе невсегда и не в своих развитых проявлениях.Как показывает на ряде красивых примеровК.Н.Поливанова [1999], уже поведение годовалыхдетей определяется отнюдь не толькообъектом, который в ряде случаев играет дляребенка лишь подчиненную роль. Даже в этомвозрасте сложностьпотребностно-мотивационной ипознавательной сферы ребенка уженастолько высока, что он начинает ставитьперед собой цель достичь тот или инойобъект особым, трудным для него покаспособом (например, именно дойти доигрушки, а не доползти). Он уже имеетвнутренний план или образ, опосредствующийудержание отложенного намерениядостаточно длительное время, и т.д.
Возвращаясь к тезисуЛ.С.Выготского о том, что "в игре ребеноквсегда выше своего реального возраста,выше своего обычного повседневногоповедения; он в игре как бы на голову вышесамого себя", необходимо заметитьследующее. Выше своего реального возрастаребенок может встать только всверхзначимой для него ситуации, котораяможет быть и игровой, но чаще все-такиабсолютно реальной. Рассмотрим примерсверхзначимой игровой ситуации.
Одним из важныхэмпирических подтверждений тезиса обопережающих возраст игровых достиженияхсчитается эксперимент З.В.Мануйленко [1948]. Вэтой прекрасно выполненной работе, котораяс интересом читается и сейчас – спустя полвека, отдошкольников требовалось как можно дольшесохранять неподвижную позу (стоять прямо,вытянув вниз левую руку и согнув в локтеправую) в разных ситуациях. Оказалось, чтодети 5-7 лет дольше всего выдерживали этупозу в ситуации игры в часового. Меньшевремени они могли выстоять в ситуациях, несвязанных с введением этой игровой роли– тогда, когдаданная поза просто показываласьэкспериментатором, но не называлась позойчасового. Отсюда обычно делается вывод отом, что такое важное новообразованиедошкольного возраста как произвольностьповедения возникает вначале в игре,которая, таким образом, ведет за собойразвитие. (Подчеркнем, что самаЗ.В.Мануйленко таких выводов неформулировала.)
Сейчас уже достаточносложно представить значимость апелляции к"стойке часового" в период ВеликойОтечественной войны или уже начавшейсяхолодной (мы не знаем точно, когдапроводился этот эксперимент, результатыкоторого опубликованы в 1948 г). Но ясно, чтоэто была очень большая значимость. Крометого, почти наверняка испытуемые зналихрестоматийный довоенный рассказЛ.Пантелеева "Честное слово". Мальчика,героя рассказа, назначают часовым в игре иоставляют на посту на одинокой аллеепустого сада. Старшие приятели забываютснять его с поста и уходят домой. Он стоиточень долго, проголодался и плачет, нопокинуть пост согласен только в том случае,если ему отдаст приказ настоящий (!)военный, имеющий командирское звание.(Просто добросердечного штатскогопрохожего, готового принять на себяигровую роль, ему недостаточно). В концерассказа Л.Пантелеев пишет, что именнотакой мальчик, когда вырастет, станетнастоящим человеком. Этот действительнодобрый и хороший рассказ вместе с другимиподобными рассказами, а также всяатмосфера того времени формировали особоесверхзначимое отношение и к стойкечасового, и к вообще к условным ситуациям,моделирующим идеологически нагруженныесоциальные отношения. Напомнимстихотворение С.Михалкова "Хижина дядиТома", в котором зрительница-школьницавыбегает на сцену театра, чтобы выкупитьактера, играющего чернокожего раба. Этотпоступок юной зрительницы рассматривалсякак акт гражданского мужества. Анализируяданное стихотворение, Д.Теодот [1998] пишет,что оно приобретало статус государственнои идеологически санкционированногообразца и примера для подражания. Действияс символами и знаками социальнойреальности приравнивались к действиям ссамой реальностью, что выражалось всоответствующих санкциях или жепоощрениях.
Сейчас это кажетсясмешным и по этому поводу можно ёрничать.Однако это заставляет нас предположить,что в эксперименте З.В.Мануйленко детивоспринимали игру в часового не только какигру, а еще и как очень значимое неигровоеиспытание (самоиспытание), котороепризвано свидетельствовать и об ихреальном, неигровом поведении, и об ихсамых важных моральных качествах. Это истимулировало их с гордостью проявитьмаксимум возможного. Но ведь и в абсолютнонеигровых реальных ситуациях детиспособны проявлять высокуюпроизвольность. Как показывает опыт той жеВеликой Отечественной войны, в очередяхуже дети старшего дошкольного возрастамогут стоять очень долго, не отлучаясьиз-за опасности потерять место (хотя стоятони и не по стойке "смирно").
Следует подчеркнуть,что постепенно в культуре (по крайней мере,в художественных текстах) меняетсяотношение к отождествлению игрового иреального планов. В 30-40 гг. неразличениеигрового и реального плана представлялосьдоблестью, признаком высоких моральныхкачеств (человек даже в игре ведет себя какв жизни). О таком отношении свидетельствуютвышеприведенные литературные примеры, атакже реальные факты привода в милициюактеров, игравших в фильмах шпионов,вредителей, диверсантов и т.п. (Актрису,игравшую Ф.Каплан и изображавшую покушениена В.И. Ленина, массовка чуть не растерзала).Однако в 60-е гг. ситуация стала меняться, очем говорят уже другие литературные икинематографические примеры. Так, вюмористическом рассказе популярнейшегодетского писателя В. Драгунского «Сражениеу Чистой речки», позднее экранизированном(фильм «Волшебная сила искусства»), описанаситуация, в чем-то очень сходная с «Хижинойдяди Тома» С. Михалкова. Первоклассники,отправившиеся в кино на фильм огражданской войне, начинают стрелять поэкрану из рогаток и пугачей, пытаясь помочькрасноармейцам, подвергшимся неожиданномунападению. Как и зрительница в «Хижине дядиТома», они пытаются вторгнуться в игровоепространство, руководствуясь неигровымицелями и используя неигровые действия исредства. Иначе говоря, дети впали внеразличение реального и игрового планов,«заигрались». В результате стрельбы изрогаток и пугачей испорчена одеждазрителей, экран и т.д. Порыв детейпредставлен здесь трогательным,извинительным, но очень комичным исовершенно неадекватным той реальнойситуации, в которой они по-настоящемунаходятся. Происходящее описано какнастоящая цирковая буффонада (недаромВ.Драгунский в течение ряда лет работалклоуном). Здесь мы видим явное снижениевысокой патетики по поводу того, чтозрители слишком серьезно включаются в игру– пусть дажеэто игра патриотического содержания. Иесли в рассказе Л. Пантелеева истихотворении С. Михалкова такое серьезноеотношение возвышается, героев хвалят ипредставляют как образец для подражания,то в рассказе В. Драгунского заигравшимсяпервоклашкам снижают отметки за поведение.В этой игре они оказались в лучшем случаена уровне своего возраста, а может быть, ичуть ниже.
Все сказанное отнюдьне означает отрицания роли игры в развитии(но не в возникновении) символическойфункции, в развитии понимания замещения иусловности, в развитии творчества,произвольности и т.д., а также не означаетглобального отрицания роли игры вообще. Вигре создаются чрезвычайно благоприятныеусловия для дальнейшего, все болееглубокого и широкого освоения и отработкиначавших свое формирование вне игрысмыслов, знаний, норм поведения и т.д., чтоприводит к эффекту общего развития. Крометого, сама игра является поразительным изамечательным феноменом человеческойкультуры. Развитие любых ее компонентовявляется огромной самостоятельнойценностью, и новаторские работыД.Б.Эльконина, раскрывающиефундаментальные закономерности развитияэтой деятельности, невозможнопереоценить.
Перейдем от анализасамой игры к анализу ее отношений сисследовательским поведением иинтеллектом.
Существуют видыисследования, по форме очень похожие насюжетно-ролевую игру, но игрой неявляющиеся, поскольку они подчиненыутилитарно-практической деятельности,связаны с достижением конкретныхпрактических целей и могут несопровождаться переживанием удовольствияот самой деятельности. (Напомним, что игракак раз противопоставляетсяутилитарно-практической деятельности ихарактеризуется переживаниемудовольствия от самой деятельности). Втаком серьезном и значимом видеправоохранительной деятельности какследственный эксперимент его участникимогут принимать на себя роли преступников,жертв и свидетелей, стараясь восстановитьих физическое расположение в пространствеи физические действия, воссоздатьэмоциональную атмосферу, понятьсоциальные взаимодействия между ними. Этоформально подпадает под описаниекомпонентов сюжетно-ролевой игры, но посмыслу деятельности игрой не является. Этоименно эксперимент, исследование, а неигра.
Исследовательскоеповедение детей также можетосуществляться в рамках реального, а неигрового ролевого поведения. Рассмотримситуацию, в которой более старший ребеноквыступает в роли воспитателя и защитникапо отношению к более младшему. Старшийребенок обычно приобретает здесьнедетскую серьезность, хотя это и можетвыглядеть забавно со стороны. Если же онпревращает данную ситуацию в игру типа"дочки –матери", то это как раз означает, что он несправляется со взятой на себя реальнойролью няньки. В этой новой для себяситуации (принятия новой реальнойсоциальной роли) старший ребенок вынуждениспользовать исследовательские стратегиисоциального поведения (например, проверятьвозможность тактики "кнута и пряника" поотношению к своему подопечному, ит.д.).
От первой группыподходов, противопоставляющихисследование и игру, обратимся теперь ковторой, где обосновывается (или неявнопризнается) неразрывная связь,невозможность разделения и практическаятождественность этих видов деятельности.Здесь имеется несколько группавторов.
Одни авторы вообще неупоминают проблему соотношенияисследования и игры. Они просто используюттермины "игра" и "исследование" череззапятую – каксинонимы или, по крайней мере, термины,близкие по значению и позволяющие болееполно описать ту деятельность, которую ониизучают. Эту деятельность можно назватьигрой-исследованием или исследовательскойигрой (exploratory play) или чем-то подобным, чтоявляется и игрой, и исследованиемодновременно. Например, в психологическихработах по играм с компьютером постоянноговорится о том, что испытуемый исследуетигру, экспериментирует и т.д. [Лысенко, 1988]. Вряде работ говорится, что детям нужны новыеинтересные игрушки, чтобы, играя с ними иисследуя их, ребенок мог развивать своипознавательные и творческиеспособности.
Авторы второй группыспециально оговаривают, что они не делаютразличия между исследовательскимповедением и игрой, поскольку не считаютэтот вопрос существенным в рамках своейпроблемы [Keller et al., 1994].
Третьи авторы ставятспециальной задачей изучение соотношенияисследования и игры и приходят к выводу,что на эмпирическом уровне эти видыповедения очень трудно строгоразграничить и различить [Pomerleau et al.,1982].
Очень важное движениев направлении синтеза "игрового" и"исследовательского" подходов началаК.Н.Поливанова. Она рассматривает игру какведущую деятельность – в соответствии стеорией Д.Б.Эльконина, но при одновременномучете роли деятельностиэкспериментирования. Вслед за Э.Эриксономона считает игру моделированием иэкспериментированием. К.Н.Поливановаактивно использует для анализа игрыконцептуальный аппарат теорийисследовательского поведения – понятия испытания,опытного исследования, опробования, сподчеркиванием значения пробующихдействий [Поливанова, 1998]. На наш взгляд, этоявляется свидетельством переосмысленияположения Д.Б.Эльконина о более важномзначении игрового поведения, чемисследовательского – переосмысления с точки зренияравноценности их вклада в психическоеразвитие.
Каким образом можнопопытаться снять противоречия этих двухподходов, признающих или не признающихсущественные различия междуисследовательским поведением иигрой?
Здесь, как и в любойдругой области, проблема границ и четкихразличий не имеет однозначногорешения.
Мы считаем, чтовозможным параметром различенияисследования и игры может служить оценкаситуации субъектом на предмет новизны,неопределенности ипротиворечивости.
По-видимому, чистоеисследование, исключающее игру, возникаетпри высокой субъективной новизне,сложности, серьезной противоречивостиинформации о физическом или социальноммире. Высокая новизна и противоречивостьинформации ставит под сомнения истинностьбазовых представлений субъекта о мире вцелом или о его значимых объектах, чтотребует неигрового исследования. Даже нафизиологическом уровне активизируютсяреакции, полностью тормозящие игровоеповедение. Объекты с высокой степеньюновизны всегда потенциально опасны, исубъект невольно резко "серьезнеет" припоявлении существенно новогообъекта.
Кроме того, для того,чтобы играть, нужно вначале понять, что этоза объект или субъект и как с ним можноиграть. Поэтому даже то, что прямопредназначено для игры – например, игрушки– становитсявначале объектом исследовательскогоповедения, а уже потом игрового.
Однако если мы имеемдело с объектами, не представляющимизначимой опасности или, наоборот, ценностидля выживания и обладающими умереннымипараметрами новизны, сложности,противоречивости, то здесь можетразвертываться игровое исследовательскоеповедение.
Игровое исследованиеумеренно опасных объектов являетсясредством изучения этой опасности. Хищникиграет полузадушенной жертвой, хотя это вопределенной мере опасно для него – спасающая своюжизнь жертва все еще на многое способна.Такая игра необходима хищнику для изученияситуаций подобного типа и повышениявероятности выживания в будущих схваткахна равных. Однако когда опасностьповедения жертвы начинает превышатьдопустимые значения, хищник прекращаетигру и снова переходит к серьезнымдействиям.
Заметим, что не тольковысокая опасность, но и ценность,необходимость объекта для выживания непозволяет развернуться игре с ним.Голодное животное не станет играть сдобычей, а сытое может поиграть. Человек восновном не играет с вещами, которые онсчитает ценными.
Определение игровогообследования (или исследовательской игры)с новыми объектами умереннойэкологической значимости может быть данопутем объединения определенийисследовательского поведения и игры. (Надоподчеркнуть, что речь идет о низкойзначимости непосредственно для выживания,о низкой утилитарной значимости. Но этиобъекты могут иметь чрезвычайно важноезначение для познавательного развития вближайшем и отдаленном будущем).
Тогда такоеисследование-игра может быть определеноследующим образом. Это деятельность,направленная на взаимодействие с миром иприобретение информации безутилитарно-практических целей,характеризующаяся переживаниемудовольствия от самой деятельности. Отопределения исследования здесь взято"деятельность, направленная навзаимодействие с миром и приобретениеинформации", а от определения игры взято"без утилитарно-практических целей ихарактеризующаяся переживаниемудовольствия от самой деятельности". Здесьисследование является свободнойтворческой деятельностью с объектом,наиболее близко подходящей к игре.Концепцию такой комплексной деятельностидетей, включающей игру, исследование,интеллект, творчество и развертывающейся вспециальных развивающих предметныхсредах, разрабатываетС.Л.Новоселова.
Наконец, когда объектдостаточно хорошо изучен и не существенендля выживания, с ним может развернутьсяотносительно чистая игра. Относительно– поскольку влюбой игре возникают новые ситуации, ипроисходит добор информации обобъекте.
4.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕПОВЕДЕНИЕ В ИГРАХ
В культуре имеетсябольшое число разнообразных игр,содержание которых составляетисследовательское поведение. Овладениеэтими играми –это усвоение социального опыта, связанногос исследовательским поведением и защитойот него. Перечислим и охарактеризуемнекоторые их типы.
1. Поиск спрятанныхпредметов. Например, "Горячо – холодно". В этойигре один играющий управляетисследовательским поведением другого,указывая, приближается или удаляется тотот спрятанного объекта. Хотя это одна изсамых простых игр на исследовательскоеповедение, в ней возможны различныестратегии – отхаотического поиска до последовательнокорректируемой траектории. Сохраняющийсяна протяжении многих поколений интерес кэтой игре и самих играющих, и зрителейпоказывает значимость исследовательскогоповедения как социального феномена.
Другая общеизвестнаяигра –"Морской бой". В зависимости от информации,полученной на предыдущем ходе, выбираетсяследующий шаг поиска. Это одна изклассических моделей исследовательскогоповедения. Здесь ярко проявляются различиястратегий поиска чужих кораблей, а такжестратегии такого размещения своихкораблей, чтобы их не обнаружил противник.В математической теории игр такие игрыопределяются как игры с рефлексией.
2. Поиск людей – партнеров по игре(прятки, казаки-разбойники и др.). Отличиеэтих игр от поиска предметов состоит вактивности объектов исследования, в том,что они реагируют на поисковые действияищущих, стараются запутать их и т.д.
3. Подростковые игры поразгадыванию неопределенных ситуаций.Один из игроков коротко описывает какую-тонеопределенную ситуацию, а другие играющиедолжны раскрыть ее суть, задавая вопросы,на которые первый игрок может отвечатьтолько "да" или "нет". Например, описываетсяситуация: "Человек в поле лежит с мешком заспиной". (Решение: это парашютист снераскрывшимся парашютом). Здесь интересныстратегии постановки вопросов, то естьстратегии получения информации отчеловека –источника информации. В.Ф.Спиридонов [1991,1994] исследовал эти стратегии и показал, чтонаиболее успешны те играющие, которыеиспользуют обобщенные классифицирующиевопросы.
4. Игры на социальноеисследовательское поведение.
Одна из самыхувлекательных игр такого рода – "Мафия". В нейосновными компонентами являютсянаблюдение за партнерами, избегание изащита от наблюдения, а также принятиерешения о том, говорит ли игрок правду илилжет, на основе его поведения и некоторыхлогических посылок.
Суть игры состоит вборьбе "мафии" и "законопослушных граждан".Задача мафиози – "убить" честных граждан, а задачачестных граждан – выявить и "казнить" мафиози. Мафиозизнают друг друга, а честные граждане – нет. Если мафиозиподмигнул честному гражданину, когда тотна него взглянул, то честный гражданинсчитается убитым, о чем сам публичнообъявляет. Естественно, подмигнуть надотак, чтобы это не увидели остальные честныеграждане. Если кто-то из честных гражданзаметил подмигивание, он может заявить обэтом, показав на убийцу-мафиози. Того, накого показали как на мафиози (а это можетбыть и оклеветанный честный гражданин),судят судьи, среди которых тоже естьмафиози. Обвиняемый может сказать речь всвою защиту. Судьи решают, виновенгражданин или нет, и если виновен, точеловек объявляется казненным. Играпродолжается, пока не будут перебиты либомафиози, либо честные граждане.
Эта игра требуетнаблюдательности, в частности, уменияскрытно наблюдать и маскировать взгляд,умения правдоподобно лгать и разгадыватьчужую ложь, умения обрабатывать информациюкак логически, так и интуитивно. Это оченьзахватывающая, психологичная игра, которуюиспользуют на тренингах. (Помимо всего, онапроизводит сильное впечатление своиммрачноватым сходством среальностью).
Для нас в этой игреважно то, что она является очень хорошеймоделью одной из ситуаций социальногоисследовательского поведения, будучипостроена на маскировке и укрывании своейисследовательской активности отисследования других, изучении социальногоокружения, обнаружении скрытых коалиций ит.д.
5. Сложные игры,включающие в себя комплекснуюисследовательскую деятельность вусловиях, в разной степени приближающихсяк реальным. Это, например, военизированныеигры типа "Зарницы" с выведыванием паролей,разведкой, поиском и захватом планов,"языков" и т.д.
6. Все большую роль всовременной культуре приобретаюткомпьютерные игры [Абраменкова, 1999; Илиева,Цонева, 1989; Лысенко, 1988; Носов, 2000; Шапкин,1999]. Во многих их них чрезвычайно широкопредставлено исследовательское поведениеи экспериментирование. Оно варьирует отпростого исследования в элементарныхлогических играх до квазисоциальногоисследовательского поведения в сложныхиграх, реалистически имитирующихповедение в сложных, богатых средах – например, поведениев городе. Играющий не знает местности,характера и образа действий встречающихсяперсонажей, возможностей встречающихсяпредметов и т.д. Все это выясняется путемисследования в течение неоднократныхпопыток пройти игру до конца. Собственно,вся игра такого рода – это сплошное исследование.
Имеются сложныестратегические игры – экономические, военные и т.п.Например, играющий выступает в ролиправителя страны и должен обеспечиватьразвитие ее экономики, бороться сэпидемиями, вести политическую борьбу,защищаться от внешнего нападения и т.д. Дляуспешного управления такой системой нужновыявить ее многочисленные прямые иобратные связи, что требует сложноорганизованного исследовательскогоповедения, высоко развитого логического итворческого мышления [Дернер, 1997; Функе,Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995].
Неразличение игровогои реального планов – опасность компьютернойвиртуальной реальности.
