« Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с. ...»

30 Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен / Жиз­ненные проблемы подростков С.-Петербурга // Психология совре­менного подростка. СПб., 2005. С. 15-17.

191

Продолжение табл. 10

№	Способы поведения	Девочки	Девочки	Мальчики	Мальчики
	в проблемной ситуации	младше	старше	младше	старше
		13,5 лет	13,5 лет	14 лет	14 лет
10	Я продумываю проблему	0,40	0,41	0,32	0,30
	и проигрываю в уме различные
	возможные решения
11	Я заключаю компромисс	0,17	0,18	0,19	0,19
12	Я даю разрядку моему гневу	0,15	0,15	0,13	0,10
	и моей беспомощности.
	например, посредством крика,
	воплей, хлопанья дверью
13	Я объясняю самому себе,	0,29	0,25	0,23	0,15
	что всегда будут какие-нибудь
	проблемы
14	Я думаю о проблемах, лишь	0,26	0,28	0,21	0,22
	когда они возникают
15	Я ищу информацию	0,14	0,15	0,13	0,12
	в специальной литературе,
	журналах, справочниках
16	Я стараюсь не думать	0,20	0,16	0,17	0,15
	о проблеме и вытеснить
	ее из моих мыслей
17	Я стараюсь забыть мои	0,03	0,03	0,05	0,08
	проблемы с помощью
	алкоголя или наркотиков
18	Я ищу утешения и поддержки	0,19	0,24	0,16	0,12
	у людей, которые сталкиваются
	с проблемами, аналогичными
	моим
19	Я пытаюсь решить мои	0,24	0,26	0,19	0,18
	проблемы сообща с друзьями
20	Я отступаю, т. к. я ничего	0,10	0,07	0,11	0,08
	не могу изменить

Жирным шрифтом выделены те способы, которые получили наибольшие сред­ние значения.

192

Факторный анализ полученных данных выявил три стра­тегии поведения:

• активное;

• избегающее;

• интернальное (изменения в самом себе).

Способы, которые получили наибольшие средние значения, относятся к активной стратегии поведения с использованием социальной поддержки: «Я продумываю проблему и проигры­ваю в уме возможные решения», «Стараюсь обсудить пробле-. му с теми, кого это касается», «Обсуждаю проблему с родите­лями», «Стараюсь выговориться, а не носить проблему в себе». В отношении этой стратегии практически нет различий меж­ду девочками младшей и старшей подростковой группы. На­против, у мальчиков старше 14 лет показатель, относящийся к такому способу, как обсуждение проблемы с родителями и отреагирование проблемы в разговоре сразу после ее возник­новения, значительно ниже, чем у подростков младшей воз­растной группы.

Чаще всего подростками всех групп используется страте­гия «Обсуждаю проблему с родителями и другими взрослы­ми», реже всего — «Пытаюсь забыть с помощью наркотиков и алкоголя». Стратегия «Решение с помощью друзей» — на 7-м месте по частоте встречаемости. Подростки прибегают и к по­мощи такой стратегии, как «Я заключаю компромисс».

Подростковый суицид часто выступает как следствие не­разрешенных проблем. Понятие «суицидальное поведение» включает в себя все проявления суицидальной активности — мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки само­убийства.

Предсуицидальный синдром представлен в виде следующих

симптомов:

• сужение всей сферы психической деятельности — тор­можение агрессии, направленной вовне, и переключение ее на собственную личность;

193

• желание умереть и фантазии на темы самоубийства. Критерии предсуицидалъного синдрома:

• формирование конкретных представлений о способах са­моубийства;

• наличие в анамнезе мыслей о самоубийстве;

• дисфорические состояния (печаль, обида, подавлен­ность);

• возникновение психосоматических нарушений (бессон­ница, утомляемость, вегетативные расстройства).

Диссертационные исследования

Алексеева Е. В. Проявление ответственности в совладании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Андреева Е. Н. Противоречия в самоотношении и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Гаврилова Т. П. Критический анализ зарубежных психологи­ческих концепций «кризисности - бескризисности» пере­хода от детства к взрослости. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

ГрецовА. Г. Эмоциональные отношения подростков и проблемные переживания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реаль-ное и проблемы подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2000.

Дрокова С. В. Взаимоотношения со сверстниками у подрост­ков, живущих в семье и в детском доме. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Макушина О. П. Психологическая зависимость подростков от родителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

194

Пежемская Ю. С. Формирование мотивационно-волевой сфе­ры подростков и юношей групп социального риска. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001. Понарядова Т. В. Жизненные проблемы и способы их разре­шения юношами — представителями разных этносов. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Рерке В. И. Особенности мотивационно-потребностной сферы личности подростков с наркозависимым поведением. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2003.

Семенов Д. В. Социально-психологические особенности подро­стков с аддиктивным поведением. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. Курск, 2001.

Семенова-Полях Г. Г. Обобщенные параметры развития детс-ко-родительских отношений в осложненных условиях жиз­недеятельности семьи. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 2003.

Слотина Т. В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Тонконогий В. И. Криминогенное значение нарушения меж­личностных отношений несовершеннолетних со взрослы­ми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1981.

Туманова Е. Н. Кризисные ситуации в жизни подростков из неблагополучных семей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2001.

Турбаева К. 3. Особенности поведения в ситуациях фрустра­ции казахских и русских детей и подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

Уварова Л. В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Умарова Л. X. Проблемы и переживания подростков, находя­щихся в экстремальных условиях. Автореф. дисс. канд.

195

психол. наук. СПб., 1997.

Фостик И. М. Психологические проблемы одаренных подрос­тков в процессе школьного обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Щеголева Т. М. Содержание и динамика нравственных пред­ставлений у девочек-правонарушительниц и их коррекция в условиях специального профтехучилища. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1988.

Литература

БайярдР. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток: Практи­ческое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

Бойко В. В. Трудные характеры подростков. М.: Союз, 2002.

Васильев В. Л., Мамайчук И. И. Анализ личности несовершен­нолетних жертв половых преступлений // Вопросы психо­логии. 1993. № 1. С. 61-67.

Гаврилова Т. П. Личностные трудности и проблемы подрост­ков // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С.104-109.

ГорьковаяИ. А. Личность подростка-правонарушителя. СПб., 2005.

Гульдан В. В., Романова О. Л., Сиденко О. К. Подросток-нарко­ман и его окружение // Вопросы психологии. 1993. № 2. С.44-48.

Дейног/Ш". Как переждать опасный возраст ваших детей. М., 1995.

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрас­те // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 51-63.

Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и наси­лие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.

Климова С. Г. Компания пьяных подростков // Вопросы пси­хологии. 1993. № 4. С. 31-37.

Кон И. С. Подростковая и юношеская сексуальность в России // Мир детства. 2002. № 2. С. 43-56.

196

Кулаков С. А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктив-ного поведения у подростков // Журнал практического пси­холога: Тематическое приложение. № 1. М.; СПб., 1996. Кулаков С. А. Практикум по клинической психологии и пси­хотерапии подростков. СПб.: Речь, 2004. Курек Н. С. Эмоциональное общение матери и дочери как фак­тор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 48-60. Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологи­ческое консультирование // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкну­тый круг? СПб., 2004.

Мещерякова И. А. Проблемное поле и мир переживаний стар­шеклассников // Психологическая наука и образование. 1998. №3. С. 18-31. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и

кризисный механизм. СПб., 1999.

Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у подростков // Психологическое консульти­рование в школе: Хрестоматия. Пермь, 1993. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986.

Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы со­циально-психической адаптации подростков / Под ред. С. В. Кривцовой. М., 1997.

Понтон Л. Сексуальная жизнь подростков. Открытие тайно­го мира взрослеющих мальчиков и девочек. М., 2001. Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш.

СПб.: Речь, 2005.

Пути и методы предупреждения подростковой наркомании / Под ред. С. В. Березина, К. С. Лисецкого, И. Б. Орешнико­вой. Самара, 1999.

197

РеанА.А. Подростковая агрессия // Мир детства. 2002. № 1. С.32-39.

Скороходова Н. Ю. Возрастные особенности дискуссий в груп­пах школьников. Петрозаводск, 1984.

Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. М., 1991.

Туманова Е. И. Особенности преодоления подростками из не­благополучных семей кризисных ситуаций учебной дея­тельности // Интегративный подход в психологии / Под ред. В. Н. Панферова. СПб., 2003. С. 229-237.

Фигдор Г. Может ли школа помочь условно осужденным под­росткам? // Вопросы психологии. 1998. № 4. С.30-41.

Хельмиус Г. Сценарий взросления. О любви, сексуальности и социализации в подростковые годы. СПб., 2003.

Шеффер Д. Дети и подростки. Психология развития / Научн. ред. А. С. Батуев. СПб.: Питер, 2003.

Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подрост­ка // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 54-58.

Яцышин С. М. Влияние наркотизации ребенка на личность родителей // Интегративный подход в психологии / Под ред. В. Н. Панферова. СПб., 2003. С. 163-174.

Задания для самоконтроля

Задание 1

На самостоятельное изучение выносится вопрос о форми­ровании ответственности как условии предупреждения про­блем развития подростка. Текст для изучения: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.

198

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить какую-либо проблему развития, типичную для подросткового возра­ста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по дан­ной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

199

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (13 лет). Мать второй раз вышла замуж. Тогда де­вочка начала чувствовать, что мать от нее эмоционально отда­ляется. К отчиму возникла неприязнь. С бабушкой же были теплые отношения, основанные на взаимопонимании и любви.

Жили в коммунальной квартире, в одной комнате (бабуш­ка, мать, девочка и отчим).

Вторая беременность матери проходила очень трудно, в свя­зи с этим она длительное время находилась в больнице на со­хранении. Бабушка приходила с работы около девяти часов вечера. Отчим возвращался в районе четырех. Тогда он начи­нал сексуальные домогательства по отношению к девочке: «Помню его мерзкие, липкие поцелуи, попытки обнять, по­хабные фразы типа: "Ты меня язычком подкорми"» и т. д.

Девочка не понимала сути его намерений, так как в их семье никогда не обсуждались проблемы взаимоотношений мужчи­ны и женщины, но осознавала, что отчим хочет с ней сделать что-то нехорошее, так как подобные действия происходили

200

только в отсутствие остальных членов семьи. Действия отчима вызывали отвращение, и девочка очень агрессивно на них реа­гировала: царапалась, кусалась, обзывала обидчика, убегала из дома до прихода взрослых.

Когда болела и лежала с высокой температурой, он пытал­ся лечь к ней в постель, но девочка отбивалась и тоже убегала из дома, невзирая на плохое самочувствие.

Девочка ездила в больницу к матери, жаловалась ей, но та не верила и приписывала жалобы детским фантазиям и жела­нию оклеветать нелюбимого отчима. Бабушка боялась зятя, к рассказам внучки относилась с пониманием, пыталась уте­шить, но говорила: «Потерпи, внученька, не мешай матери счастье построить. Я счастливой не была, так пусть хоть ей в жизни хорошо будет».

Отчим закатывал скандалы бабушке, позже матери по по­воду того, что девочка его обзывает, дерется, что она плохо воспитана, называл ее гаденышем, маленькой дрянью. После рождения второй дочери мать с отчимом и ребенком перееха­ли на другую квартиру. Девочка осталась с бабушкой. Ей не разрешалось приезжать в гости к маме, так как после ее посе­щений отчим устраивал скандалы и пьянки.

2. Проблемы:

• переживание насилия;

• трудности построения взаимоотношений с матерью.

3. Поведенческие реакции: агрессия, жалобы, побеги из дома.

4. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между потребностью в защите и невозможностью полу­чить защиту;

• между потребностью наказать обидчика (чтобы кто-ни­будь его наказал) и обстоятельствами, не позволяющи­ми это сделать;

• между возникшей ситуацией и непониманием ребенком происходящего;

201

• между осознанием своей правоты в проявлении агрессии как способе защиты и расцениванием этой агрессии как результата плохого воспитания;

• между потребностью во взаимоотношениях с матерью и эмоциональным отчуждением матери;

• между потребностью в понимании и защите матерью и неверием матери в существование проблемы.

5. Анализ противоречий:

В этот возрастной период для ребенка важны доверитель­ные отношения со взрослыми. Когда возникает какая-либо кризисная ситуация, подросток, будучи не в состоянии само­стоятельно справиться с проблемой, обращается ко взросло­му за защитой и поддержкой. При отсутствии доверительных отношений появляются отчужденность, обида, агрессия. В данном случае ребенок пытался отстоять свои права как лич­ности. Но взрослые приписали ситуацию детским фантазиям и плохому воспитанию, вследствие чего у ребенка возникает чувство одиночества перед лицом проблемы, незащищеннос­ти, обиды. В дальнейшем это может привести к недоверию, неконтактности, замкнутости.

6. Поэтапный анализ: Зарождение:

• не было принято обсуждать половые отношения;

• появление в семье нового человека, неприязнь к нему;

• отчуждение матери. Кульминация:

• непонимание ребенком происходящего;

• желание защиты и неполучение ее;

• агрессивное поведение по отношению к отчиму и неодоб­рение этого поведения со стороны взрослых;

• чувство незащищенности. Разрешение:

• переезд отчима;

• развод матери.

202

7. Стратегии разрешения проблемы:

• эмоциональное принятие, поддержка, создание довери­тельных отношений с матерью;

• создание защиты ребенка взрослыми;

• развод с отчимом;

• доверительная беседа.

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы: Положительный результат разрешения:

• ощущение защищенности;

• умение защитить себя;

• положительное отношение к представителям противо­положного пола.

Негативными последствиями ситуации могут стать:

• чувство незащищенности, агрессивное поведение;

• неконтактность;

• натянутые отношения с матерью;

• искаженное представление о тендерных отношениях.

9. Предупреждение проблемы: эмоциональная близость с матерью, доверительные отношения и, вследствие этого, чув­ство защищенности.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е, Л.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка 12 лет позвонила на телефон доверия. Идет на пер­вое свидание с мальчиком. Очень хочет ему понравиться. Не знает, как этого добиться. Ее предположение: надеть корот­кую юбку, вести себя раскованно, смеяться. Думает, что это то, что ему должно понравиться. Но ей немного страшно, так как она не знает, действительно ли это вызовет у него симпа­тию к ней. Как вообще себя вести? Еще думает, заниматься ли ей с ним сексом на первом свидании.

2. Проблема: некомпетентность в близком общении.

3. Поведение, говорящее о наличии проблемы: звонок на телефон доверия; неуверенность в правильности выбранного

203

решения, затруднение при определении возможных послед­ствий; запрос на получение совета; желание рассмотреть про­блемную ситуацию со всех сторон.

4. Противоречия, порождающие проблему:

• между представлениями об отношениях и новой реаль­ной ситуацией;

• между ожидаемым результатом и выбранным стереоти­пом поведения.

5. Поэтапный анализ проблемы:

Проблема является закономерной, развивается в рамках кризиса идентичности у подростков. Зарождение:

• нет доверительных отношений в семье;

• не обсуждаются темы общения, поведения, приемлемые для возраста девочки.

Развитие:

• отсутствие опыта; модели близких отношений;

• ориентация на стереотипы, предполагаемую модель «взрослых» отношений.

Кульминация:

• сужение стереотипа отношений между мужчиной и жен­щиной;

• желание принять важное решение, к которому еще не готова психологически;

• выбор неадекватного возрасту стереотипа поведения.

6. Разрешение проблемы:

В ходе телефонной консультации девочка пришла к выво­ду, что в ней есть потенциал (кроме короткой юбки), который поможет ей в общении с мальчиком, придумала темы для раз­говора с ним, отсрочив окончательное решение на потом.

7. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Положительные последствия разрешения проблемы:

• самостоятельный выбор решения, готовность взять от­ветственность за свои действия;

204

• понимание, что решение о том, что должно быть сдела­но для собственного блага, может быть только самостоя­тельным;

• зарождение некоторых ценностей: в первую очередь, себя как личности, отношений, любви, дружбы и др.;

• формирование адекватного представления об отношени­ях между людьми разного пола.

Отрицательные последствия, если проблема не разрешена:

• инфантилизм;

• отсутствие адекватного представления и восприятия от­ношений и своей роли в них;

• искажение ценности близких отношений.

8. Предупреждение проблемы: обсуждение тем, интересу­ющих подростка, и возникающих у них проблем, работа по установлению более близких, доверительных отношений ре­бенка с родителями.

Пример 3 (по материалам магистрантки В. Ф.)

1. Проблемная ситуация: Девочка 15 лет влюблена в учи­теля.

2. Поведенческие реакции: замкнутость, связанная со стра­хом осуждения окружающих; молчаливость на занятиях это­го учителя, связанная со страхом выдать свои чувства; недо­верие к друзьям, одноклассникам.

3. Противоречие, порождающее проблему: между собствен­ными чувствами к человеку, который намного старше и явля­ется учителем, и моральными нормами, по которым выходит, что любить учителя, да еще и женатого человека, — очень пло­хо, постыдно.

4. Кризис подросткового возраста: переживание первой любви, которая, кажется, продлится всю жизнь.

5. Поэтапный анализ зарождения проблемы: Примерно полгода назад поняла, что влюблена в этого учи­теля, стала писать стихи про любовь, которые неизменно по-

205

свящала ему, чтобы хоть как-то выразить свои чувства и не копить их в себе. Затем появился страх, что одноклассники узнают и будут смеяться, осуждать. Потом обратилась к пси­хологу и рассказала о своей проблеме.

6. Разрешение проблемы:

На сегодняшний день проблема не разрешена, но напряже­ние уменьшилось после осознания того, что в любви к учите­лю нет ничего страшного, что с каждым это может случиться, и не стоит бояться своего чувства. Девушка продолжает пи­сать стихи, что очень помогает разрядке чувств. Стихи расска­зывает бабушке и психологу.

7. Предупреждение проблемы: родителям следует вовремя рассказывать детям об особенностях подросткового возраста, это может стать одним из условий предупреждения подобных проблем.

Глава 8

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (17-20 лет)

Факторы, определяющие проблемы развития в юношеском возрасте:

• микро- и макросоциум, в жизнь которых включен юно­ша;

• особенности разрешения-неразрешения проблем на предшествующих этапах развития;

• объективные возможности для удовлетворения потреб­ностей, связанных с возрастным развитием (наличие профессиональных учебных заведений, досуговых, спортивных, учреждений культуры, их доступность);

• физическое развитие и здоровье.

Проблемы:

• профессиональное самоопределение;

• управление, регуляция эмоциями и чувствами (не справ­ляется с чувствами, страсть, выражение эмоций);

• идентичность и смешение ролей (полоролевая, этничес­кая и т. п.);

• освоение новых социальных ролей;

• взаимоотношения в семье (кризис авторитетов);

• одиночество31;

• переоценка ценностей;

• экспериментирование и риск.

31 Для самостоятельного изучения: Кзролин И. Кутрона. Поступле­ние в колледж: одиночество в процессе социальной адаптации // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 384-411.

207

8.1. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблемы, связанные с профессиональным самоопределе­нием32, порождаются противоречиями между:

• знанием себя, своих возможностей и уровнем притяза­ний (или желаниями, которые не соответствуют возмож­ностям);

• сложившейся моделью мира и реальной окружающей действительностью;

• представлением о перспективах развития российского общества и том типе общества, в котором хотелось бы жить;

• ориентацией на успех, карьеру, работу и возможностью реализации этих ориентации (чем ярче они выражены, тем больше сложностей испытывает человек в начале са­мостоятельной деятельности);

• потребностью в овладении профессиональной компетен­тностью и неудовлетворительной организацией профес­сионального обучения (с точки зрения содержания и тех­нологий).

Последствия неразрешенных проблем профессионально­го самоопределения:

• трудности в учебе (познавательные, мотивационные) при неверно определенном направлении профессионального образования;

• при выборе профессионального образования или дея­тельности, который произошел под влиянием извне (ро­дители, друзья, давление рекламы и т. п.), снимается от-

' Подробнее см.: Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологичес­кие проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. Вып. 3. СПб., 1999. С. 76-84.

208

ветственность за принятое решение; соответственно, при неудачах ответственность также перекладывается на других.

Предупреждение или снятие остроты проблемы профес­сионального выбора и самоопределения:

• развитие целенаправленности поведения и действий, обучение близкому и далекому планированию своей жизни;

• анализ (подведение итогов) по реализации намеченных планов;

• позитивная поддержка достижений в той или иной дея­тельности;

• информирование в области динамики престижа профес­сий и характера труда на том или ином рабочем месте;

• формирование профессиональной идентичности в про­цессе психологического сопровождения в образователь­ном учреждении.

Зарисовки из жизни

Студентка математического факультета вуза. Очень мно­го времени проводит за подготовкой к лабораторным заня­тиям и контрольным работам. Ходит на все лекции, сидит в первых рядах, чтобы аудитория ее не отвлекала. Все свобод­ное время занимается в библиотеках, готовясь к семинарам и выполняя рефераты. Нет времени ни для встреч с друзья­ми, ни для спорта.

Но при этом каждую сессию заканчивает с «хвостами», имея при этом многочисленные переписывания контрольных работ по основному циклу математических дисциплин. Вы­глядит усталой, напряженной, неуверенной, в группе держит­ся отстраненно, так как не может принимать активного учас­тия в ее жизни.

209

Данные исследований

Аналитический обзор профессиональных выборов выпуск­ников Санкт-Петербурга

По результатам исследований С. Г. Вершловского (Верш-ловский С. Г., ред., 1999, с. 45), при выборе профессии моло­дежь дифференцируется в соответствии со следующими тен­денциями:

1. Юноши значительно больше, чем девушки, ориентиро­ваны на выбор профессий в производственно-техничес­кой сфере, у выпускниц выбор лежит преимущественно в гуманитарной области.

2. Выбор профессии выпускником положительно коррели­рует с профессией его родителей.

3. Выпускники частных школ, гимназий ориентированы на карьеру в гуманитарной и финансово-экономической сфере.

4. Характер профессиональных ориентации старшекласс­ников, заканчивающих различные учебные учреждения, существенно отличается: есть школы, выпускники кото­рых только в 5% случаев выбирают производственно-тех­нические профессии, в некоторых — это число составля­ет до 50%; в ряде школ профессиональная ориентация выпускников отличается разнонаправленностью.

Кроме того, в исследовании С. Г. Вершловского было пока­зано, что зачастую существует противоречие между ориента­цией на будущее как возрастной характеристикой и страхом перед будущим, боязнью его неопределенности.

Профессиональные планы выпускников нового тысячелетия

Данные взяты из статьи А. А. Азбель «Как помочь совре­менному подростку выбрать профессию» в кн.: «Психология современного подростка». СПб., 2005. С. 339.

Профессиональные планы выпускников средних школ ме­гаполисов России (Москва, Санкт-Петербург) таковы. В 75,7%

210

случаев они намерены продолжать обучение, при этом 84,4% из них хотят обучаться в вузе. Такой вариант, как «армия пос­ле школы», даже не рассматривается. В первые несколько месяцев после окончания школы личные планы части выпуск­ников корректируются: 88% юношей поступают на дневную форму обучения (из них 67% — в вузы), остальные либо рабо­тают, либо совмещают работу и учебу, либо не работают и не учатся. Складывающаяся ситуация выступает следствием пе­реполненности рынка труда молодым поколением. Рынок не в состоянии предоставить молодежи возможность реализовать важнейшие жизненные ценности труда в традиционной моде­ли. И многократное получение образования, и совершенство­вание в профессиональной области — это удлинение периода инфантильности для самих молодых людей, а для общества — снятие излишнего давления молодежи на рынок труда.

Иерархию профессий, выстроенную выпускниками сред­них школ Москвы, возглавляют два блока. В первый блок вхо­дят такие специальности, как юрист, программист, бизнесмен и банковский работник, т. е. наверху «пирамиды» оказались профессии, требующие весьма высокой квалификации и соот­ветствующего образования. Часть из них стали популярны только в последние годы, по мере перехода общества к рыноч­ной экономике. Во втором блоке оказались: переводчик с ино­странного языка, летчик, секретарь-референт с работой на компьютере, артист, научный работник-экономист. Большин­ство из этих профессий обязаны своим «верхним» положени­ем конъюнктуре сегодняшнего рынка труда. Например, в спе­циальности «ученый-экономист» молодежь скорее привлекает не научная деятельность, а деятельность, позволяющая, по мнению респондентов, зарабатывать деньги. Низкой привле­кательностью обладают рабочие специальности и профессии умственного труда.

211

8.2. ИДЕНТИФИКАЦИИ И СМЕШЕНИЕ РОЛЕЙ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Идентичность рассматривается как осознание своего тож­дества с другими и самим собой в силу определенного взаимо­действия с социумом, из которого она приобретает нечто, со­храняя при этом свою уникальность.

Э. Эриксон определяет идентичность как заряжающее че­ловека психической энергией субъективное чувство непрерыв­ной самотождественности.

Основными составляющими чувства идентичности, по Э. Эриксону, являются: временная перспектива (противополож­ность — временная диффузия), уверенность в себе (противопо­ложность — апатия), экспериментирование с ролями (противо­положность — негативная идентичность), предвосхищение успеха (противоположность — паралич трудовой деятельнос­ти), половая идентичность (противоположность — бисексуаль­ная диффузность), лидерская поляризация (противополож­ность — диффузия власти), идеологическая поляризация (противоположность — диффузность идеалов). Каждое из этих свойств, составляющих идентичность, либо способствует пози­тивному развитию, либо, при противоположной характеристи­ке, создает проблему развития: бисексуальная диффузность, диффузия власти, диффузность идеалов и т. п.

В понимании сущности идентичности Э. Эриксоном подчер­кивается три ее признака:

1) восприятие себя «внутренне тождественным самому себе»;

2) «тождественность» и «целостность» в индивидууме при­знается и значимыми другими;

3) наличие уверенности в том, что внешние и внутренние планы этой целостности согласуются.

212

Структура личности, по Э. Эриксону, включает:

1) Я-идентичность (осознание себя неизменным в про­странстве и времени), другими словами — эго-идентич-ность, совокупность представлений о себе, дающих воз­можность чувствовать свою уникальность;

2) групповую идентичность;

3) психосоциальную идентичность (значимость бытия с точки зрения общества), имеющую два сечения: положи­тельная идентичность предполагает образ того, каким человек должен стать, а отрицательная — каким чело­век не должен стать. В связи с взаимопереходами и вза­имозаменами этих сечений происходит формирование обновленной идентичности.

Сформировавшаяся идентичность характеризуется опреде­ленным временем (периодом жизни), местом в социуме и от­ношением к окружающим.

Процесс становления идентичности описан Э. Эриксоном как разрешение кризисов на каждой стадии развития, кото­рое приводит к обретению новой идентичности.

Кризис идентичности в юношеском возрасте — период вре­мени, в течение которого молодой человек или девушка напря­женно решает такие вопросы, как: « Что я собой представляю? », «Куда я иду?» Молодым людям, мучительно переживающим кризис идентичности, часто недостает ясного представления о своей собственной социальной роли, и они строят предположе­ния о том, какая роль наиболее подходит им в данной ситуа­ции.

Проблемы становления идентичности вызываются проти­воречиями между:

• полным отождествлением себя с определенной группой, с конкретным человеком и самоутратой (потерей соб­ственного «Я», своей индивидуальности) на фоне глубин­ного стремления к самосохранению, самоуважению. Разновидность этого противоречия — «предупредитель-

213

ность» — самоотождествление с ожиданиями других людей33;

• жесткой целенаправленностью воздействий в процессе воспитания, передачи культурных традиций и ценнос­тей и естественным процессом полоролевой, личностной, этнической идентификации;

• плохим знанием себя и потребностью в самоутвержде­нии, самоопределении.

Последствия неразрешенных проблем становления идентичности:

• трудности в социальной адаптации;

• потеря целостности Я—концепции и, как следствие, не­уверенность в себе, сверхзастенчивость;

• переживание одиночества при потере тождественности со значимыми другими.

Зарисовки из жизни

Отказ идентифицироваться со сверстниками

Одноклассники казались мне маленькими детьми. Они не знали, что такое боль, что такое настоящее унижение и как ему противостоять. Они не умели и не желали пользо­ваться отпущенным им здоровьем и свободой. На фоне боль­ничных и интернатских детей они казались немного дебиль­ными, а интриги их выглядели детскими.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 67.

Стремление к автономии и независимости и одиночество

Итак, я получила право на самостоятельное жилье пото­му, что иначе бы просто ушла из дома. До этого я уже ноче­вала по подругам и возлюбленным, и, поняв, что меня боль­ше не удастся контролировать, мама дала ключи от Арбата.

33 Подробнее см.: Орлов А. Б. Психология личности и сущности чело­века: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 67.

214

Я чувствовала себя одиноко и искала близких по всему свету. Хиппи были культовой группой, брали на себя функ­цию семьи, создавали атмосферу доверительности, близос­ти и эмоциональной открытости. С ними мне было лучше, чем с родственниками.

Там же. С. 89.

Данные исследований Профессиональная идентичность выпускников педвуза

В рамках исследования Н. Л. Регуш (1998), задачей кото­рого было выявить особенности профессионального «Я» у сту­дентов — выпускников педагогического университета, была использована проективная методика X. Абельса «Каков я есть» (фотоисследование), позволяющая установить, с образа­ми каких социальных групп или конкретных людей человек идентифицирует себя.

Участникам опроса предлагалась инструкция: «Если бы я захотел рассказать моему сверстнику, который не владеет моим родным языком, кто я такой и как живу, я послал бы ему следующие пять фотографий», после чего давалось зада­ние описать эти фотографии, ранжируя их по степени значи­мости.

В таблице 11 представлены аспекты идентичности студен­тов V курса (п=106).

215

Таблица 11

Характеристика идентичности студентов V курса педвуза (Регуш Н. Л., 1998)

Характеристика	Всего	%	Оценка по Стьюденту
идентичности образа Я	ответов		t
1. Семья, дом, дача	143	26,9	1,91	0,95
2. Я и мои друзья	87	16,4
3. Мой край, город	84	15,8
4. Студенческая жизнь	64	12,1	0,59	0,44
5. Мой автопортрет	33	3,21
6. Профессия	30	5,64
7. Я на отдыхе	25	4,7
8. Я и животные	24	4,5
9. Хобби	19	3,5
10. Мечты	9	1,69
11. Любимый человек	8	1,5
12. Муж, свадьба	4	0,7
13. Мое прошлое, будущее	1	0,2
Всего ответов	531	100%